特殊儿童刺激控制的实际应用

在教育实践中，如果一个学生仅仅在一种信号或者刺激的条件下发出特定的行为，而在另外一种信号或者刺激的条件下不发出这种行为，那么就可以说这一行为是处于刺激控制之下。或者更严格地说,如果一种行为的频率、长度、强度和持续时间受某一种信号、刺激的影响或者与这种信号、刺激的存在与否具有规律性的联系，这一行为就可以被认为是处于刺激控制之下。例如，一个学生在墙上挂有大钟的教室里往往会掌握时间完成作业，而在墙上没有大钟的教室里则往往不能够掌握时间完成作业，那么这个学生的行为就被认为是处于与大钟有联系的刺激控制之下。

从操作方面来说，刺激控制的实现所需要的条件包括一个行为和两种刺激。具体说来，教师要准备或者确定两种信号，一种为区别性刺激，另外一种为中性刺激。每当学生在S的条件下表现出一个特定行为时，教师便给其奖励与强化;而每当学生在S的条件下表现出这一特定行为时，教师则不给予奖励与强化。如果教师能够非常一致并持久地使用这一原则方法，则随着训练的进展，在S的条件下学生便有可能表现出这个特定的行为。相反，在S的条件下学生则较少有可能会表现出这个特定的行为。

在实验例子方面，我们可以举康罗伊(必也宵)、阿斯慕斯(Asmus)、塞勒斯(Sellers)和拉德维希(Ladwig)的实验来说明刺激控制训练方法对控制自闭症学生在教室里表现出来的刻板行为有良好的效果。在这个实验中，研究者们对一位名叫马修的自闭症学生的自我刺激行为(如舞动手掌)进行了功能分析。研究者们发现这些行为背后的功能在于马修由此得到感官刺激。而这些行为在比较枯燥的课时(如算术课上)表现得特别频繁。于是，研究者们为马修准备了两张三英寸见方的视觉卡片，一张卡片上印有一个红色圆圈，而另外一张卡片上印有一个中间穿杠的红色圆圈。研究者们告诉马修，在教室里有的时候(如课间休息时)自我刺激行为是被允许的;而有的时候(如教师讲课时)自我刺激行为是不能够允许的。研究者们又进一步告诉马修，当教师在马修课桌上放上那张印有红色圆圈的卡片时，自我刺激行为是被允许的;而当教师在马修课桌上放上另一张印有一个中间穿杠的红色圆圈的卡片时，自我刺激行为不能够允许的。随后,在研究者们的指导下，马修的教师和助手在课前提醒马修这种区别，并在课上和课间又根据情况在马修的课桌上放上不同的卡片。如果马修在课桌上出现印有中间穿杠红色圆圈的卡片时表现出自我刺激行为，教师或其助手就会提醒他马上停止。否则的话,教师或其助手对马修的行为不给予额外的干预。研究结果发现，通过刺激控制训练方法的一段时间的干预，马修的自我刺激行为，在桌上放有中间穿杠的红色圆圈卡片的条件下接近于零，而在桌上出现仅有红色圆圈卡片的条件下则相对较多。教师和家长对此结果都表示满意，因为马修的问题行为在刺激控制之下尽管没有绝迹，但是对己对人都影响不大。同时，教师和助手发现刺激控制训练方法在教室里的运用，既方便又实际。