【每周一书】这个暑假，一起学思辨
量少，质次，结构不合理，效益也有限，这是现在学生的阅读状况。
如果读物的内容保持恰当的新鲜感与挑战性，保持略高于学生水准的长度和容量，则需要学生精神集中，摒除杂念，思维清晰，前后关联，排除干扰，且需要有一定的人生体验、背景知识和逻辑思维素养。这一点恰恰是目前的阅读教学中最稀缺的。
中学阶段是人的价值观、思维方式和人格形成的关键时期。从认知方式和思维特点看，这个阶段是理性精神和逻辑推断力、抽象思辨和批判性思维形成的关键时期。
“中学生思辨读本”
余党绪 编著
长文与短文的区别，绝不仅仅只是字数和容量上的差距，更多的是结构方式与思维方式的不同。长文阅读，不仅需要更多的时间和精力，而且需要更高的思维品质与阅读素养。曹文轩说：“一个孩子必须阅读规模较大的作品，随着年龄的增长，越应当如此。因为，大规模的作品，在结构方式上，是与短幅作品很不一样的。短幅作品培养的是一种精巧和单纯的思维方式，而长篇作品培养的是一种宏阔、复杂的思维方式。”与短文相比，长文就属于“规模较大的作品”。
坐不下来，读不下去，读不进去，这是长文阅读必须解决的问题。为了改变学生浮躁、肤浅、随性的阅读习惯，编者在选文上下足了功夫，希望借助读物本身的特质来吸引或者逼迫学生“坐下来，读下去，读进去”，形成了《当代时文的文化思辨（修订本）》的选文“三标准”：一是思想认知上，要高于学生；二是文化视野上，要宽于学生；三是写作艺术上，要优于学生。形象地概括，就是要接近学生阅读水准的“极限”。面对这样的选文，“一眼洞穿”“瞬间把握”“整体感悟”显然已不可能，学生必须保持聚焦的、持续的挑战与求索的心态，必须借助已有知识和信息，进行有效的分析、推断与论证，这样的阅读，必然走向深度思考与深度学习。
阅读古典诗歌的意义不言而喻。我们的学生从幼儿园到高中读的古诗，单看数量已经很可观了，但有多少转化成了自身的生命资源和文化资源呢？个中原因：第一，缺乏深切的理解，伪鉴赏盛行；第二，缺乏必要的思辨与整合。碎片化阅读的结果，必然是一地鸡毛。
理解是鉴赏的基础，缺乏分析与理解的所谓移情与顿悟，都是伪鉴赏。这样的诗歌教学，很难切入学生的认知建构，更难切入学生的精神成长。
缺乏必要的思辨与整合，则是诗歌教学低效的另一个重要原因。阅读古诗，理解传统的价值观与生活方式，理解传统文化的是非优劣，在现代人与古人之间，架起一座生命体验与人生经验的桥梁，汲取诗歌中的精神力量，这是比中高考拿分更有意义的事情。显然，这个过程需要学生的对比、辨析、整合和转化，而不仅是死记硬背与所谓的沉浸体验。
编者的改进之道，就是专题统领与驱动下的思辨性阅读。《古典诗歌的生命情怀（修订本）》将诗词归纳在不同的专题下：生与死、情与怨、功与名、家与国、物与我、穷与达……这些专题基本上囊括了一个传统诗人所要面对的社会命题、所要经历的生命境遇和所要解决的人生问题。孤零零的一首诗，很容易沦落为汪洋大海中的一叶孤舟。要想牢记它，让它成为自己的“活性知识”，还须将它与其他诗歌关联起来，与真实的生活关联起来，与自我的人生体验关联起来。这样，专题的辨析与探究就构成了阅读与学习的任务，有了明确的任务，思辨就有了源源不断的动力。
杂文的思维方式，呈现出强烈的批判性：质疑、求异、发散、联想……杂文天然不安分，不因循。好的杂文，总能在司空见惯的现象或者习以为常的事物中，发现某些悖谬之处，让我们不再习以为常，不再视若无睹，不再心安理得。它以一种直抵根基的单纯，来对抗我们自以为是的老练；以一种咬定青山不放松的偏执，来打破我们自以为是的圆润；以一种玩世不恭的反讽，来挑战我们自以为是的成熟。杂文，是愚昧、迷信和圆滑的天敌。鲁迅把杂文比作“小小的显微镜”，它“也照秽水，也看脓汁”。杂文的价值，正在于它激浊扬清，拨乱反正，正本清源。
编者给杂文的功能定位，就是“让思想摇撼心灵”，给学生以思想的冲击与启迪。《现代杂文的思想批判（修订本）》按照思想专题给杂文分类，包括独立人格、自由思想、公民意识、理性精神、质疑能力、悲悯情怀、回到常识、坚守良知、拒绝遗忘、审美人生等主题。一个专题之下搜罗10来篇文章，让学生在这些经典杂文的交相辉映下，开展群文阅读，以准确和明确地认识某个理念。效果之妙，堪比四两拨千斤。
一部伟大的经典所能提供的精神与心理空间，大到足够每个读者都可以在其中找到自己的镜像，这是我们对经典的信托。其实，在经典面前，我们也应该有足够的自信——这种自信与我们的学识无关——人性的相通，这是任何一个读者都该自信的理由。相信自己的理解力与批判力，也是基于对人性的信任，坚信另一个时空下的人，也和我们流着一样的泪。每个人都可能在用自己的人生诠释一部经典，这种自信才是理解力与批判力的源泉。
经典看起来高不可攀，读者往往处在从属的、被动的位置，作为模仿者、练习者和体悟者而存在，似乎阅读所能追求的最高境界，就是与作品达成共鸣。对于那些有碍于共鸣的因素，都须“反躬自问”，而反思也局限在“自我检讨”的层面。思辨性阅读则强调读者以主体的姿态切入文本，不以共鸣为目标，而以平等对话为桥梁，追求个人理解的完善与超越。这必然是一个不断质疑、论证、反思和评估的过程，也是一个反复的、螺旋式发展的过程。
号召学生拥抱经典，鼓动学生积极思辨，不如为学生提供必要的目标、路径与方法。如何来激励、引导和驱动学生持续的阅读与深度的思考？著者以“母题”来引导和推动学生的阅读与理解。《经典名著的人生智慧（修订本）》所涉及的文学母题是这样的：
1. 《鲁滨孙漂流记》：冒险与生存
2. 《红与黑》：野心与尊严
3. 《三国演义》：功名与道义
4. 《西游记》：成长与成功
5. 《悲惨世界》：苦难与罪恶
6. 《复活》：堕落与拯救
7. 《俄狄浦斯王》：命运与担当
8. 《水浒传》：反叛与规训
9. 《哈姆莱特》：使命与命运
母题是个体在成长中必然面临的问题与选择，母题也是连接个体与社会、个体与文化的桥梁。因此，母题的思辨与探究，有助于将经典名著转化成为学生的文化成长与人格成长的资源，有助于推动学生的深度思考与研究性学习。
学术的目的是求真，求真的手段是论证，以论证求真知，这是学术的精髓。《学术文章的论证魅力》一书是希望读者理解作者求真的宗旨，感受文章论证的魅力。
学术性文章往往感性的魅力与理性的力量并存互见，既激荡情怀又发人深思，最能引发学生的兴趣与探究。古人说，腹有诗书气自华。其实，诗书要转化为美好的气质，也是需要条件的：一是诗书本身必须丰硕，若诗书本身是荒凉贫瘠的，拿什么涵养出不凡的气度？二是读书人自己也得有含英咀华的本事，缺乏必要的感悟与思辨能力，再好的诗书也没有意义。
“以论证求真知”的学术文，涵养的正是求真的意志与理性的精神，凡事诉诸证据与推理，诉诸知识与逻辑。这恐怕就是我们常说的“书卷气”吧？于漪老师一直倡导教师要读一点“磨脑子”的文章，学生其实也该读一些“磨脑子”的文章，让他们的阅读欲求始终处在一个新奇与开放的状态。