小学生习作“文从字顺”障碍的解决

阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。

——《语文课程标准》（2011）

关于写作的评价：

第一学段主要评价学生的写话兴趣；

第二学段是习作的起始阶段，要鼓励学生大胆习作；

第三、第四学段要通过多种评价，促进学生具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。

——《语文课程标准》（2011）

关于阅读的评价来看：

第一学段侧重考察学生能通过朗读和想象等手段，大体感受作品的情境、节奏和韵味；

第二学段侧重考察在阅读全文基础上对重要段落和语句的细致阅读，具体感受作品的形象和语言；

第三、第四学段，可通过考察学生对形象、情感、语言的领悟程度，以及自己的体验，来评价学生初步鉴赏文学作品的水平。

——《语文课程标准》（2011）

树立阅读文章的结构意识，揣摩课文作者的构思过程。

卞明明

文从字顺，是小学生写作的最大障碍和问题，造成这种障碍的部分原因，是由于我们的语文课堂，在教学课文时，过于注重内容理解的引导，在课标的阅读评价是从“感受作品的情境、节奏和韵味；具体感受作品的形象和语言；对形象、情感、语言、自己的体验”进行的。既然要进行这么系统的阅读评价，不仿从学生阅读的作品——课文，进行课文作者构思文章的过程进行揣摩。

这就需要对课标的阅读建议做一个补充：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本、作者之间对话的过程。”文章是作者表达自己的情感、想法、见解写的，是教科书编者为了增长学生素养而编的，文本承担着载体的作用，教师是立足文本，进行前面两者与学生产生交互的组织者。让文本发挥最大的作用，光是引导学生理解内容，自然是不够的，也就是说教师引导学生在文本上，解读作者是怎么想的，有什么情感是不那么正确的，所以有作家在自己的观点上产生“我的文章我也不知道标准答案”的情况。学生在文本（课文）上不是要去剖析作者的用词，不是在文本上探究作者的想法、情感，而是在文本上探究作者以怎样的结构去构思和表达自己的见闻、想法、情感。即王荣生教授“从教课文到教语文”，叶圣陶“课文无非是个例子”……

要实现阅读到写作的过程，完成孩子表达时的“文从字顺”，是需要在文本（课文）的语言文字方式上，进行作者表达结构、构思过程的揣摩。如：今天在执教《开国大典》一文，产生了这样的想法。如果从“写了什么、怎么写的”这两个角度去教学，思考为什么这样写，孩子们能感受到开国大典的盛况，从人民的自豪，领袖的风采，从按照一定的顺序、毛主席的动作，群众的反应来体会了“课文内容”，即使是体会了表达的方式，也远远不够立足语文能力的。结合这样的课文，描写会前、会中、会后的盛况，是不是在生活中也有呢？如去参加了国庆阅兵，如去参加了亲友的婚礼……这些场面性的描写，是不是可以借鉴《开国大典》的结构去描述，所以学习语言文字的运用，到了五、六年级，应该是作者表达的框架结构借鉴和运用，揣摩作者的构思过程，体会课文（文本）所包含的“文从字顺”是从文章的构思框架立足的。即使是《开国大典》这样的文章，也不应该只立足在爱国的情感上，而应该立足情感表达形式的思考，加以生活化的借鉴运用。

又如课后选读课文《梅兰芳蓄须》、《木笛》,要文从字顺地表达一个人高超的艺术，以及其精神品质、气节，要了解南京大屠杀下人的爱国品质，从文章的表达结构去学习，体会表达的某种脉络形式，继而运用这种形式，去运用于自己生活中的某些事情。当然，对于学生有一定的难度，但是运用就是不断拓展学习后的经验，形成自己的经验，创造自己的表达经验的过程，那么，课文的例子就是立足在作者表达思维之上的结构意识。

读和写之间，必定存在着某种必然的联系，读不仅仅为了写作，但是读能提升写作，没有读书的写作是干枯的，因为即使美在眼前，也无法去表达，而文章的结构形式揣摩，正是小学生用朴实的文字记录，好词好句永远不如结构紧凑，情节曲折的文字来得耐读。小学生毕竟是小学生，认识的浅性决定认知的高度，教师教学课文（文本）的结构，揣摩作者的构思过程，能让学生站立在表达的高度去观看、体会文本，那么孩子的视野也是具备高度的。

是怎样的，永远是怎么样的，经典永远是经典。如何超越经典？如何在阅读（文本）课文中学到语文能力？文从字顺，必定是从结构的程度出发的，犹如支撑人的骨架，枝繁叶茂下的树干。