学校课程多样化的理论基础

（一）人的全面发展理论

马克思人的全面发展理论是马克思主义的重要组成部分，也是我国教育事业发展的哲学基础之一。也是学校课程改革的重要理论基础。

马克思主张的人的全面发展是德、智、体、美、劳都得到充分的发展，是人的各种素质和能力完整、和谐的发展，包括人身心和谐发展、各种兴趣爱好协调发展、各种基本素质完整发展。马克思的人的全面发展理论是建立在现实人、社会人的基础上的，人是现实的、具体的、活生生的、有思维的、有个性的、自由的人。因此，人的全面发展也应该是自由的、个性的发展。

促进学生各种素质和能力的全面发展，在课程设置上要打破传统的学科课程、分科课程的限制更多的凸显课程的综合性，实现知识与生活的融合，通过不同学科知识的融合和贯通，让学生掌握和学习不同领域的知识。促进学生全面的发展，就要培养学生完善的人格、健康的世界观、价值观和人生观。完善人格的培养需要更多的人文的、道德的课程内容。促进学生自由的、个性的发展，就应当给予学生更多的课程选择权，为学生开设更丰富多彩的选修课程。统一的课程设置和千篇一律的课程内容造就的只是没有个性的个体。凸显学生的个性就要在课程设置上更多的体现课程选择的灵活性、课程目标多样性、课程内容的多样性。总之，学校教育要促进人的全面发展，就需要构建起适合每一个学生发展的课程体系。

（二）知识多样化理论

当代知识观认为，知识是多样化的，既存在客观性知识、确定性知识、普遍性知识、中立性知识，又存在主观性知识、不确定性知识、价值性知识；既存在科学知识、全球知识、显性知识，也存在人文知识、地域性知识、缄默知识；既有陈述性知识，也有操作性知识。每一种知识都有其产生的原因和存在的价值，它们共同构成了人类文化的伟大成果。

当代知识观主张知识具有这样一些特点：首先知识是对开放的、复杂多变的现实的解释，而不是对封闭的、稳定的意义系统的客观反映；其次知识是过程，不是结果。知识是在学习者与环境相互作用的过程中发展而来的，并非终极真理；再次知识不再具有绝对的客观性，而是依存于知识掌握者。知者与被知者紧密联系在一起。与此同时，知识不再单纯是社会历史认识的产物，而是个人经验的统合；第四知识是作为整体的对自然、人类和社会的统合的解释，不能简单地划分为一个个独立的学科领域。

课程的主要内容是知识，课程的构成同人类创造的文化科学知识有着血肉般的密切联系。所以，与新知识观相对应的课程观强调：课程是一种发展的过程，而不只是特定的知识体系的载体。课程的内容不是固定不变的，是在探索新知的过程中不断地得以充实和完善，最后才形成一体化的内容。课程是师生共同参与探求知识的过程。教师不再作为知识权威的代言人全面控制课程的组织与开展，而更多地以指导者、协调者的身份出现。学生不再是知识的被动的接受者，而成为课程发展的积极参与者，学生的感知、经验都被纳入到形成中的课程体系中。学生个体的探索和体验受到重视。课程发展的过程具有开放性和灵活性。课程目标不再是完全预定、不可更改的，在探究过程中可以根据实际情况不断地予以调整。课程的组织不再囿于学科界限，而向跨学科和综合化的方向发展。课程从强调积累知识走向发现和创造知识。课程内容要承认和尊重人们的意见和价值观的多元性，不以权威的观点和观念控制课程，试图在各种观点、观念相互冲撞、融合的过程中寻求一致或理解。新的课程观视课程为动态发展的过程，追求建立一种开放性、弹性、综合性、多样化的课程体系。

（三）文化多样性理论

联合国教科文组织大会的2001年11月2日通过《世界文化多样》指出，文化是多样的，多元的，“文化在不同的时代和不同的地方具有各种不同的表现形式。这种多样性的具体表现是构成人类的各群体和各社会的特性所具有的独特性和多样化。文化多样性是交流、革新和创作的源泉，对人类来讲就象生物多样性对维持生物平衡那样必不可少。从这个意义上讲，文化多样性是人类的共同遗产，应当从当代人和子孙后代的利益考虑予以承认和肯定。”“文化多样性增加了每个人的选择机会；它是发展的源泉之一，它不仅是促进经济增长的因素，而且还是享有令人满意的智力、情感、道德精神生活的手段。”

承认和肯定文化多样性，要求我们在教育实践中，“每个人都有权接受充分尊重其文化特性的优质教育和培训；每个人都应当能够参加其选择的文化生活和从事自己所特有的文化活动”。为此，学校课程应当尊重学生的民族文化、地域文化，并积极地利用它们。课程内容应该反映不同地域、不同族群、不同阶层的文化和共同的国家文化，学生需要学习所有这些文化，更好地实现社会化，以便在民主多元的社会中成为有效的参与者和决策者。

在普通高中逐步地走向普及化、均衡化的背景下，学校课程设置需要充分考虑来自不同群体（如民族、社会阶层、文化背景、性别等）的教育对象在学习动机、学习方式、生活经验、思维方式等方面的差异，有针对性地调整课程目标和内容，有针对性地进行教育，切实提高他们的学习成就。在目前特别要对农村学生、少数民族学生、打工者子女给予关照，改善他们的生存状态和文化处境。

（四）多元智能理论

多元智能理论是由美国心理学家霍华德·加德纳在1983年提出的，这一理论对教育的影响巨大，已经成为当今世界教育改革的重要的理论基础之一。多元智能理论认为人有九种智能：语言智力、音乐智力、逻辑和数理智力、空间智力、身体运动智力、自我认识智力、人际关系智力、自然探索智力、生存智慧（后两种是加德纳近年研究的新发展）。各种智能相互独立存在，又合作发挥功能。

多元智能理论认为，九种智能在人的身上并非都以相同的方式、程度存在的，因此人的能力、兴趣及学习方式是有差异的，无人能学会一切事务，选择是无法避免的。也就是说，每一个学生不可能在所有课程中都能走向专业化，学生也无须在每一门课程的学习上都学深、学全。同时，人人皆备多元智能，每个人的智力优势及其统整方式各不相同，发展的潜力也不同，因此，多元智能理论倡导课程的多元设计，鼓励学生的多元发展。在教育活动中，不能期望由一种课程或是一个模式的课程体系解决所有的问题或促进所有学生的发展。所以，应当采用多样化的课程，依据学生的特点和发展的多样性设置课程，构建多样化的课程体系――多元智能课程。

多元智能理论启示我们，为了促进学生个性的发展，作为发展学生能力和素质的重要载体的课程应该实现多样化，应当给予学生基于自身需要和特长的课程选择权。《普通高中课程方案（实验）》已经在实践这一理论了，它明确地提出了“适应社会需求的多样化和学生全面而有个性的发展，构建重基础、多样化、有层次、综合性的课程结构”的课程建设要求，并通过课程内部结构由“学习领域、科目、模块三个层次构成”，方便“学校灵活安排课程，学生自主选择并及时调整课程，形成有个性的课程修习计划”。