问题化学习课堂是怎样的？
作为问题化学习母体校的教师，身处在问题化学习的场域当中，每一天谈论的都是问题化学习，我从未怀疑过自己的课堂可能并不是问题化学习的课堂。直到有一天，在基地活动中，遇到一位同行前辈。他对我进行了灵魂拷问，以下是我们的对话：
TA：我很好奇问题化学习的课堂究竟是怎样的？
我：就是以学生对问题的自主发现与提出为开端，用有层次、结构化、可扩展、可持续的问题系统贯穿学习过程和整合各种知识，通过系列问题的解决，追求学习的有效迁移，实现知识的连续建构。（于是我给出了问题化学习的定义，这里面包含了问题化学习所有的关键特征）
TA：那就是说课堂里由学生提出问题，师生共同解决问题，对吧？
我：对的
TA：那你们每节课有教学目标吗？如果学生偏离了教学目标，你们会怎么处理呢？
我：当然有啊。我们也会引导学生聚焦本节课的核心问题。
TA：那么好了，我们传统课堂也是这样的啊，也是会关注学生提出问题，师生共同问题解决，最终达成本节课的教学目标，难道我们都是问题化学习？！
TA：并且，我觉得你们这不是问题化学习，而是问题化教学，由老师参与的当然是有教也有学，为什么只叫做学习呢？难道老师一点用处也没有？！
……
很显然的，这位老师是相当懂课堂的，他的问题让我陷入了深深的思考？究竟什么才是问题化学习的关键特征呢？是不是有问题的提出，问题的解决就是问题化学习了呢？显然是远远不够的。今天我先来聊一聊在问题化学习课堂实践的征程上，我还有我的伙伴们曾经走过的弯路，也就是我们以为那是问题化学习的课堂，其实并不是。
错误一：学生会自然而然地提出问题，如果学生没有问题，给他们时间，慢慢会有的。
错误二：让学生主动提出问题，以学生的问题为起点就是课上前几分钟集中让学生提出问题，梳理这些问题，然后以这些问题为起点。
错误三：学生问题的发现只能通过学生自己说出来。
错误四：核心问题必须先确定好，再围绕核心问题的解决学习。
错误五：学生在课堂上每一个问题都必须要解决。
错误六：学生提出的问题必须马上解决。
错误七：每节课必须有合作学习。
错误八：问题化学习只是学习方式，最终都是为了达成本节课的学科学习目标。
根据以上可能的错误认识，进行了问卷调查，本次调查主要针对母体校老师，还包括工作坊和实验基地校的少部分老师。共收到有效回答104份，具体结果如下：
从问卷结果来看，本次勾选了306个错误，参与人数为104人，也就是每位老师平均有过以下8种当中的3种错误认识。见下图1。最高频的错误认识是对“三位一体”中“以学生的问题为起点”的认识，在很多老师的实践之初，都曾以为学生的问题就是在课前几分钟才提出的；其次是关于核心问题的，模式化地认为核心问题必须先确立好，否则课堂无法继续推进；第三位的是关于问题化学习的核心价值层面的，认为学科学习目标才是真正的目标，问题化学习只是途径与方式，是达成学科学习目标的手段。
通过图2、图3和图4的比较，发现小学老师在价值层面的偏离相对是最小的，只有36%，而初高中都达到了43%。初中老师是最模式化的，对于核心问题、学生问题为起点以及合作学习等关键要素，最容易形成相对简单粗暴的理解和操作方式。高中老师是最关注重难点和目标达成的，所以把核心问题和学科目标放在了最首要的位置。
从图5、图6和图7比较发现，母体校教师和实验基地校教师数据是非常接近的，而工作坊的数据相对不一样了，我小小地猜测，很可能是母体校和实验基地校的整体推进力度是很大的，问题化学习研究所给予的支持也都是足够的，所以两者差别不大，但工作坊组织相对比较松散，所以老师们未必都自发自觉地开展了问题化学习课堂的实践。只是猜测，仅供参考。
最后一个维度是进行问题化课堂实践的时间维度，就不列举数据了，总的来说，数据反应出不管什么年限，曾经的路径都基本相似的，同时我能够看出3-5年的老师是最纠结和最挣扎的一个群体。
从图8来看，老师们对问题化学习课堂的价值层面和具体的操作层面都还存在着很多的问题，这些都是非常正常的。随着实践的深入，研修和培训的跟进，很多的问题都会慢慢解决。但价值层面的问题是首要问题，它指向了对问题化学习整体认知，它决定着问题化学习课堂实践的方向，必须先明确清楚。比如有老师认为问题化学习有固定的模式、问题化学习可能会影响学生的学业成绩、问题化学习很神秘等等。
那么，你认为下列哪些是问题化学习的显性特征呢？
１.学生能主动发现问题
２.老师能不断地以学生的问题为起点
３.每节课都要有核心问题并能以此建构问题系统
４.学生必须有对问题的追问
５.问题的解决不是散点式的，而是系统解决的
6.老师要持续地将学生问题化学习力作为课堂目标
7.问题化学习课堂不是目标导向的，而是问题导向的
从图9数据可以看出，老师们认为首要的特征是学生能主动发现问题，其次是不断地以学生的问题为起点，第三是问题的系统解决。但对于追问这一关键特征只有38%的老师选择，而将问题化学习作为目标有52%老师选择，这一特征与课堂不是目标导向而是问题导向本质是一样的，很可能老师们并不知道后者的内涵，从而导致了数据的差距。
从图10、图11和图12来看，小学老师更多将问题化学习力作为课堂目标；小学和初中老师都将学生主动提出问题、以学生问题为起点和问题的系统解决最主要的特征，而追问是被最少关注的特征。高中则将主动发现问题、追问和问题的系统解决这三个作为最主要的特征。最大的差别在追问上，高中是最关注的，达到了62%，小学初中则只有33%。
图13、图14和图15来看，母体校最关注的是以学生的问题为起点和问题的系统解决，追问的关注是最少的；实验基地校最关注的是学生问题的主动发现，以学生的问题为起点是最少关注的；工作坊最关注的是学生问题的主动发现和问题系统的建构，但是以学生问题为起点是最少关注的，同时工作坊的老师可能将建构问题系统和问题的系统解决没有很好地对应。
从图16、图17和图18可以看出，3-5年老师各项指标都是较差的，对追问这一特征的认可只有26%，6年及以上老师各项指标是最好的。可见3-5年这部分老师是最需要关注的。
最后我们再来看看老师们关于其他关键特征的答案，见下图19。
从图19可以看出，很多的关键特征并不是问题化学习课堂的关键特征，比如学生能对某一问题展开讨论，最终合作解决问题；还比如问题要有质量保证；还有每节课对本节课学习目标检测等等。可见老师们在问题化学习的本质区别和关键特征上还存在很多误区。
安姐说：同样让学生发现并提出问题，出发点不同。常规教学即便让学生自主发现问题，也是为解决老师提出的问题服务的，难道不是吗？！问题化学习让学生提出问题是为最终培育问题化学习者服务的，也就是孩子学习很重要的一个目的就是他得知道问题从哪里来，这是学习的逻辑起点，否则学习是不完整的。所以，在我们问题化学习的课堂里，学生提问，追问，判断核心问题，建构问题系统，是一以贯之的，不是常规教学中老师觉得有必要的就弄一下，没必要的话就直奔主题（老师提问，老师追问）。也就是像你说的，我们是把学生问题化学习能力（发现力，建构力，解决力，反思力与设计力）作为一以贯之的目标追求，还是仅仅作为达成学科目标的一种手段。
所以问题化学习的课堂与其他课堂最大的区别在于：
首先，价值底层不一样。传统的课堂以目标为导向，因此效率优先是其价值底层，再加上一直以来的考试指挥棒的作用，因此老师往往有意无意地把“三维目标”简化为“双基目标”。这也更导致了课堂对学生个性差异与学习过程的忽视。而问题化学习强调了课堂的双重任务，即既要达成学科目标，同时还要达成问题化学习力目标。因此，它是问题导向兼顾目标与结果的底层结构。在学生和学习面前，它宁愿牺牲一时的效率以提升更加长远、更有意义的效益和效能。这也就是问题化学习一直以来所追求的，我们不仅仅是让学生学会，更重要的是会学和乐学。
其次，教学的落脚点不一样。要有效达成双基目标，提问教学或者说问题化教学就可以，甚至效率更高。这也是为什么很多老师认为的，教师问题往往更有质量，因为它们更可能直指双基目标。所以一方面，这样的课堂无法摆脱教为中心的本质，另一方面也很难发展学生的问题意识与问题能力，并且基于提问——回答的教学互动，只能让孩子知识的获得碎片化，难以建构认知图式，实现有效的学习迁移。因此，为解决这一问题，问题化学习提出了问题系统这一概念，并在问题系统模型与学科思维方式间建立理论与实践通路。突出强调了基于问题系统优化的学教与学，强调了学生问题系统的自主构建与三位一体问题的系统解决。因此，如果说传统课堂常常表现为教师问题的碎片化解决，那么问题化学习的课堂则一定是三位一体的问题，以学生为主体的逻辑化、系统化解决。
第三，教学的逻辑起点不一样。问题化学习的首要原理提出，课堂以学生的问题为起点，并且把这一起点贯穿于整节课的全过程。这一原则并不体现为简单的“先学后教”，而是真正的“以学定教”，即课堂不允许老师以学科问题去“筛选”和“过滤”学生问题。这也是为什么问题化学习是无边界、全时域的学习，因为课堂教学的时间是有限的，而学生个性化的问题（学习需求）是无限的，只有让课堂中问题延展到课外，课外的问题带进课堂，才能真正让学习主动发生、真实发生。所以，问题化学习的学科教学一定是基于课程的而不是基于课时的，它的设计视角是整个基础教育阶段，至少是学段、学年、学期和单元，所以在问题化学习中特别强调了课程规划、课程生态的建设。其次，让学生的问题成为贯穿整节课的全过程，其实质就是让老师心中、眼中有学生，课堂中要关注是否学会而不是是否教完。课堂不是看学科的、老师的问题是否解决了、没有了，而是看学生的问题是否暴露了、被及时充分发现了。因此，没问题就让新问题产生，有问题就让问题成为新起点，持续地动态生成三位一体问题，是问题化学习课堂的鲜明特征。
第四，教学的聚焦重点不一样。问题化学习突出强调了课堂中的追问。我们很多老师其实并不真正理解问题化学习为何要强调追问，也并不了解课堂中追问的方式与聚焦的重点。事实上，问题化学习把追问作为发展学生高阶认知能力，提高学生问题系统建构能力的关键教学技术方法。所以，问题化学习的课堂与传统课堂在同样的“追问”前，一个最明显的差别就在于，前者的追问一定指向高阶认知或思维，而后者也许会指向具体的内容。所以说，在问题化学习中，所有指向内容或具体知识的，无论是提问还是追问，我们都归入提问，只有指向整体、系统、过程或是认知、思维的，才是追问的行为。因此，追问的问题是需要教师真正聚焦学习而不是学科，聚焦思维而不是知识，去精心设计的。
第五，质量提升的实现路径思考不一样。无论是不是问题化学习，我们最终都有一个共同的目标，那就是学科的质量与学生的成绩。但问题化学习始终强调，最终学生成绩的取得依赖于学习动力系统、元认知系统和认知系统的同步作用，并且把学生动力系统的激发作为实践的首要。所以，我们始终认为学习成绩的取得是一件“内外双循环”的事。也就是既要把自己学科的问题化学习做好，又要与其他所有学科合作，主动连接、跨学科设计。因为作为一种学习方式，要让它养成并在学科学习中发挥作用，学科老师必须坚持“人人为我，我为人人”。所以，我们的课堂也有一个特点，那就是评价课堂的量表是不同学段、不同学科的老师基于协商而研制的。因为，只有这样才知道人家为我做了哪些，我也可以为他人做哪些。一个学生良好学习行为和习惯的养成，它需要我们所有老师通力合作才能实现。
所以我们会发现，问题化学习与其他课堂的本质区别是在价值层面，也就是不仅要关注学科学习目标，同时还要关注问题化学习力目标。而其他所谓区别，其他优秀课堂同样可以做到。但，我们又会发现，问题化学习给了我们具体的操作路径，让我们的实践有了方向，有了载体。接下来，我将和大家分享一下自己一点不成熟的实践与思考。
首先我抓住的关键要素是问题系统、追问和“三位一体”。这三者的关系让我首先浮现在脑海里的是一只竹篮，竹子就是“三位一体”，这是背后贯穿的原理；竹篮本身是问题系统，它是载体，既体现了学习的路径与方法也呈现了学习的结果；而竹篮的纵横交错的织法就是提问或追问了，这是竹篮编织出来的具体路径。因此，在这三个关键要素之中，我又以问题系统为核心，事实上问题化学习的核心特征就是基于问题系统优化的学习。在问题化学习的定义中对问题系统的界定有四个定语：有层次、结构化、可扩展、可持续。同时，问题系统本身的内涵应该既包含了学习的结果，同时也包含了学习的路径。对于问题系统中学习路径与学习结果的有层次与结构化，我们都是理解的，它之所以称之为系统，内在的要素当然是有关联的，所以必须是有层次且结构化的。但，我们往往把问题系统当作是“静止”的系统，而不是“动态”的系统，也就是它会随着学习的深入不断地丰富、迭代。另外，个体的问题系统很可能有差异，单元层面的问题系统与课时层面的问题系统不一样，老师从支持学生学的角度的问题系统与学生学习角度的问题系统也会不一样，等等。
基于对问题系统的理解，结合科学学科的特点，我形成了以下三个维度的实践思考：
第一，设计的角度。从单元的大问题系统到课时的小问题系统。大单元问题系统的建构，首先认真解读课程标准、教学基本要求、教学参考、教材等资料，梳理单元教学目标，对应优势达成得学科核心素养，对接问题化学习力目标，确立本单元主要的学科学习路径。然后，用结构化、图式化的方式来呈现主要的学科学习路径和对应的学习结果。这里最关键的是要突出重点，而不是面面俱到，要突出学科学习的方法而不是只是呈现内容间的连接。见下图20电路单元问题系统。在这个问题系统中，可以看出本单元主要指向的学科核心素养为科学推理，即通过关注物理量的复杂变化及变化后的规律来发展学生的学科思维。在对接问题化学习力目标时，考虑到电路的基本连接方式有两种并联电路和串联电路，因此肯定会产生区别与联系的问题，同时这里的物理量很多，关系复杂，要求要综合运用各种规律，也一定会需要举一反三的追问，于是主要对应了这两个问题化学习能力目标。图中红色的部分便是指向学科核心素养的学科学习路径。到了课时层面的问题系统，依然要突出本课时的学科学习路径及学习结果，注意的是需要与单元的问题系统对应。如下图20并联电路动态分析问题系统。
第二，实践的角度。到了课堂中，我们以学生的问题为起点，连接学科，也就是预设的问题系统，建构学生的问题系统。这个过程中，最重要的是三位一体，也就是要不断地以学生的问题为起点，调整教与学的路径，甚至调整问题系统。如下图22为并联电路动态分析课堂上依据学生的问题建构的问题系统，它与预设的并不完全相同，学生也提出了与并联电路区别与联系的问题，但在解决问题过程中又发现这个问题不是直接指向问题解决的过程，而是放在背后比较好，学生更倾向于路径清晰的问题系统。这样的思路与本节课的目标并不冲突，因此，老师当然同意这样的调整，这才是学生真正需要的问题系统。
除此之外，老师预设的问题系统，也可以从“三位一体”的角度出发，将如何引导学生建构问题系统这一角度纳入自己预设的问题系统之中。
第三，持续的角度。也就是学生初步建构了问题系统之后，纵向地随着学习的持续会不断地修改完善自己得问题系统，甚至横向迁移应用到其他内容的学习。如下图23为学生参考电路单元问题系统迁移建构的压力与压强单元问题系统。
面对问题学习这个复杂的大系统，首先我想要明确我和我的学生现在在哪里？我们能去哪里？然后找到一个平衡点，可能在一段时间内我们还无法做到将学科与问题化学习完全一致化，所以要平衡学科与问题化学习力，还要平衡其他常规工作与课堂教学，甚至于还要平衡工作和生活。最后，尽管问题化学习是个系统工程，还是得有一个切入口，比如爷叔选择以学习的设计力来撬动课堂。而我依据我的学生的起点、学科的特点和我个人的喜好选择了以问题系统来协同发展问题化学习五力，因为物理学科逻辑性强，问题系统是一个可见的载体，起点低，是我能够抓的住的。现在最大的问题就是将问题化学习的能力目标具体地和学科对接起来，另外追问也需要投入很多的课堂学习时间，是追求效率还是关注学习，这背后不仅需要不断地坚定价值，也需要实践的坚持！这些问题希望在新的一年有所突破，也欢迎伙伴们加入我们，大家一起携手共进！
——上海市教育学会宝山实验学校 王金玲
撰稿：王金玲
供图：王金玲