课程整合与整合课程的内涵和特征（之二 专题文献摘录42）

将“课程整合”界定为一种课程设计方式。对此界定可从以下四个方面来理解和把握:

1.课程整合的目的在于使学生的学习与生活整合起来

杜威在《我的教育信条》中指出:我认为教育是生活的过程，……学校必须呈现现在的生活—即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。在杜威看来，生活是首要的，学习是通过这种生活并与之联系起来进行的，只有生活化的学习才是真正的学习。我国传统的教育观念注重知识的传授，课程结构过于强调学科本位，忽视了学生的生活需要，由此造成了学生的学习内容与生活实际相脱离，不仅扼杀了学生的学习兴趣，而且使得学不能致用。因此，课程整合的目的就是要使学习成为生活的有机构成部分，使学习与生活相统一。

2．课程整合的关键是课程结构的整合

实现学生学习与生活的整合，就必须要对整个课程结构而不是几门学科课程进行整合。课程结构是指所有教育内容的组织和配合，课程结构的整合包括各种课程类型之间以及与课时分配、课程学习要求(必修课与选修课)、课程安排顺序之间的整合。课程结构的整合之所以成为课程整合的关键，是因为课程系统要发挥最大的整合功能，其部分内部以及各个部分之间必须要充分协同。

3.课程整合与课程分化是两种课程设计取向，它们之间并非相互对立，而是相互包含，纠结不可分的

首先，各种课程设计取向都会同时关心课程的整合与分化，不过其中有轻重之分；而各种取向本身也发展出多种类型的课程，其中整合与分化的程度，也有或松或紧之分。其次，所有的课程整合形式，不论是学科取向还是活动取向，都离不开各个分化的学科；同时，在分科的框架中，也可以部分的实现课程的整合。认清这一点，对于学校和教师正确处理分科课程与整合课程之间的关系，消除“此消彼涨”、“非此即彼”的认识是十分必要的。

4.课程整合与整合课程不是同一概念

在许多有关课程研究的文献中，整合课程(integratedcurriculum,或称“统整课程”、“综合课程”)常常与课程整合互换使用。这显然是没有分清两者之间的关系和区别。整合课程指的是一种课程类型，与分科课程相对应，在课程整合设计理念指导下开发的，其含义和外延远远小于课程整合。

――亢宇坤　2003年

所谓学校本位课程整合，就是依据学校的实际情况，这里包括学校的办学宗旨和学校文化、学生和教师的；特点、周边环境以及社区的价值取向等，对学校课程结构进行整合，以最大限度的发挥各种课程类型的功能，满足不同学校学生的学习需要。

――亢宇坤　2003年

我们认为，新课程发展中的课程统整是把学校课程与学习者及社会有机结合成整体的课程设计方式。其本质内涵是建设把学生在校内的学习同社会生活及学生需要和兴趣紧密结合起来的整体化课程，是关注儿童的兴趣和经验，关注儿童的现实生活和社会问题，课程内容与学习者统一的主客体统一的新范式。

――段俊霞　2006年

课程统整具有如下特点:

1.整体性

新课程发展中，课程统整具有整体性特点。课程统整的整体性表现在课程设计者以系统整体地观念作为设计统整课程的指导思想，使课程之间相互联系、共同构成一个有机整体。在设计课程目标时以学生的经验为主线，努力实现人与自然、社会、文化的和谐统一。注重知识的整体性，注重知识与学习者与社会之间的关联，在这个过程中学生的身心得到全面和谐的发展。在课程设计时，可以看到设计者试图把各种教育内容更好地结合、整合起来的意图。课程统整的整体性

也表现在课程统整所要培养的学习者是全面发展的完整的人，是学生知识与技能、情感、态度与价值观的整体发展。

2.联系性

现实中的一切单位都是内在联系着的，所有单位和个体都是有关系构成的。联系性体现在课程统整下的各门课程都以综合、联系的观念为指导来进行设计。分科课程和综合课程，不管是横向或者是纵向，都是一贯设计、有机联系的。横向上，学科课程与综合课程之间，学科课程之间，学科课程与活动课程之间，综合课程与活动课程之间，相互联系，统整设计，他们不断的相遇，相遇可以是因为同一探讨的主题，也可以是某一概念，某一故事，某一时间、某一相同的技能或方法等等不一而足.课程设计者着力建设的不是把几门分科课程“合并组合”起来的“综合课程”，而是使课程要素形成有机联系和有机结构的“整合课程”：不是把课程看成分离的一门门科目，而是要整体地把握中小学课程这一有机集合及其组成成分的各个科目;不是要进行统整上的时空分离，而是要进行全部内容的空间结构化整合和中小学及幼儿园课程的时间一体化整合，具体表现为中小学幼儿园课程统一研制及工具性课程、认知性课程与情意性课程的有机结合。幼儿园的、小学的、初中的和高中的“整合课程”，仅仅是“整合课程”的几个环节；“整合理科课程”和“整合文科课程”也仅仅是“整合课程”的有机组成部分，而非课程统整的全部。总之，分科课程和综合课程都同场存在，他们在丰富的课程实践中对话地联系着，以为学生提供一个综合的学习机会。

3.层级性

新课程发展中，课程统整的层级性主要体现在以下几个方面。

首先，新课程发展中，课程统整包含三个层次的统整:学科之间的统整，学科与社会的统整，学科与学习者的统整。统整学科与学科之间属于课程统整的浅层次，而后两者则具有更深意义。

另外，在我国基础教育高中阶段，普通高中课程在分科为主的情况下，课程结构呈现出学习领域、科目、模块三层次的构架。与以往不同，普通高中新课程分领域设置，把学习领域作为课程结构的第一层面，高中三年共设置了语言与文学、数学、人文与社会科学、科学、技术、体育与健康、艺术和综合实践活动八个学习领域。普通高中新课程在领域之下设科目，价值相近的若干科目构成一个领域。八个学习领域共设置了语文、数学、外语(英语、日语、俄语等)、思想政治、历史、地理、物理、化学、生物、艺术(或音乐、美术)、体育与健康、技术等12-13个科目。

最后在科目内又设模块，每一科目由若干“模块”组成。总之，普通高中的新课程结构呈现出鲜明的层次性特点。课程统整下的综合课程也因综合程度的不同而显现出由低到高的的层次性。如在设计统整课程时，从统整课程的程度来看，分学科基础内容设计、并行式的学科设计、互补的学科设计、科际整合单元、统整日模式、完全课程六种。另依据课程内容的综合程度和综合方式，综合课程的开发模式也呈现出层次性。如综合课程的开发模式由低到高可分为相关课程、融合课程、广域课程、核心课程、经验课程等。课程统整的层级性还表现在师生参与课程设计的程度上。如从师生参与课程设计的程度来看，统整课程由低到高也可分为如下五级:(1)传统的学校课程:学科各自分立，以教科书为主要教材.(2)多元学科及跨学科课程:学科间已有联络，但仍采取分科教学。(3)被动统整的课程:学科界限己消失，但课程由教师事先安排，学生并未参与规划。(4)主动统整的课程:已无学科分界，但课程系由师生共同规划设计。(5)超越主动统整的课程:课程完全由学生自行设计，教师则扮演咨询者。当前，这些层次不同的综合课程在我国都大量的存在着。

4.丰富性

新课程发展中，课程统整具有丰富性特点。

首先，课程统整统整的内涵是丰富的，课程统整不仅仅是对课程的统整，它还统整学习者与社会，它关注学生的学习兴趣和经验，关注学生的现实生活，但它不是对学生兴趣的放纵，而是对学生主体性的尊重。它关注社会现实，但它不是把学科的知识简单地与实际问题联系起来或运用于实践，而在于通过解决某个社会问题，把学科间的关系建立起来，在解决问题的过程中使学生清楚地把握学科之间的内在关联性和共同语言，使学生既能更好地掌握现代科学文化知识，又提高了解决问题的能力。学科与社会的统整是为着一定的教育目的，在更广泛的意义上是为寻求造就社会所需要的人才。

其次，新课程发展中课程统整下的课程具有丰富性特点。小威廉姆E.多尔认为丰富性是指“课程的深度、意义的层次、多种可能性或多种解释。”产生这种状况的原因在于课程所具有的适量的“不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性及生动的经验以及课程内在的疑问性、干扰性、可能性”。丰富性是与现代主义课程的简单性所对立的，现代主义课程的简单性是由线性进步的观念和还原论的方法决定的。新课程发展中，课程的丰富性则是课程设计者所运用的整体观和方法论的必然结果。新课程发展中，课程统整下的课程拥有丰富的课程资源，它涵盖了自然环境、社会、文化、和学生个体等各种要素，扩展了课程资源的范围，它将课程界定为教育性经验，跳出了学科知识的单一视野，使课程不再局限于学科、教材、以及学习计划，使其具有极大的包容性，涵盖了潜在课程和显在课程两大方面。包括了学生的行为改变和内在感受两大层面。

再者，新课程发展中，课程统整涵盖了种类繁多的课程类型，体现出课程类型的丰富性。在课程设计时，课程设计者以宽容、辨证的态度来理解综合课程。他们认同:“分科课程和综合课程在课程结构上都应当有自己相应的位置”。，“综合课程的价值是体现在课程本身的理念上，而不是简单的决定于课程跨度”，“分科是综合的基础，只有在深入分化的基础上，才能有较高水平的综合。分科的深化程度决定综合的层次。”总之，他们以突出客观世界的整体与联系为追求，根据具体内容所提出的需要和可能，通过多种的途径，构建出多种的统整模式和种类，诠释着课程统整下课程的丰富性。在课程设计时，他们依据客观实际，既承认拼盘现象的合理性，也追求STS类的一体化，还容许界于其间的跨学科活动、跨学科课，也容纳具有整合性的分科课程，如在普通高中课程在科目之下设“模块”，探索整合性的分科课程等等。

5.民主性

新课程发展中课程统整具有民主性特点，这主要体现在其所建构的统整课程的性质上。在统整课程中，民主性包含着“师生民主、社会民主”三方面的含义。是指，在统整课程中，每一个学习者都可以按照自己的个性展开自己的学习生命和活动，为学生的个性发展提供了足够的空间。师生民主又包括师生之间的民主、学生之间的民主和教师之间的民主。师生民主的真谛是师生之间、学生之间的民主和教师之间的平等、竞争和合作，这需要在合作学习的教学过程加以实现。社会民主是指，一方面，教育和课程中的民主和师生民主实质上是社会民主的一种特殊形式，另一方面，这种社会形式具有迁移性，会随学习者走出学校渗透到全社会过程，逐步成长为现实生活中的民主。当前，我国新课程发展中课程统整在实施中，尊重学生的个性，营造对话的课堂氛围等等己显示出课程统整民主的性质。

――段俊霞　2006年

学科课程整合就是在较宽泛的理解下,课程整合的一种基本形态。它包括学科内课程整合、学科间课程整合两种涵义。

学科课程内部的整合是指现行教材的顺序调整与教材内容的筛选、完善,即对本学科的基础知识、基本技能的学习内容作结构性调整,达到教学资源优化,形成新的本学科基本知识与基本技能的学习系统,使之更适合于学生的学习与发展。

学科课程之间的整合,即不同学科间共同支撑点的发掘与利用,以加强学科之间的联系。从学科课程整合的涵义可以看出学科课程整合发生在具体的教师教学设计里,具体的课堂里,具有很强的实践性。

课程整合不是一个结果,而是一个持续的互动与调节的过程,而学科课程整合作为课程整合的一种基本形态,它也具有课程整合的过程性,它需要一线的教师在实际的教学实践中不断的探索完善,并且需要教师根据学校环境的变化、学生水平的不同而不断地做出调整。

――李玉珠　2007年

整合课程作为一种新型的课程研制理论，具有以下的内涵:

1.课程内容既有学科的知识，也有跨学科的知识。

2.课程以师生共同感兴趣的主要问题和议题来组织。这些问题和议题来源于现有分科课程中包含的论题、社会问题和议题、儿童本身感兴趣的议题和关心的事项等。

3.课程研制主体多元化。整合课程是一个动态的过程，是一个从规划、实施到评价的一体化的进程。在这个过程中，课程专家、教育行政人员、教师、社区代表、家长以及学生都是研制者，其中以教师和学生为主体。

4.整合课程的核心是顺应时代的发展，不断地建构出新的课程文化，进而实现学生的校内生活和社会生活的一体化。课程作为一种纳入教育领域的特殊文化，本应与学生的社会生活同一。但是课程实践告诉我们，随着时代的发展，社会文化与学生学习生活距离越来越远，从而导致社会生活与学校生活的割裂。整合课程的最终任务是通过选择社会上有代表的文化精髓并将其纳入学校作为课程内容，实现学校校内生活和校外生活的整合。

――徐银燕　2003年

代表整体课程范式的课程模式具有以下基本特征:

(1) 重视课程形态和课程内容的综合。基于整体课程范式的综合课程、分科课程等具有综合性, 有助于课程实施的常规性方式、方法和规则也具有综合性。

（2) 强调知识及其教育价值的整体性。课程要为学生提供知识结果, 也要显现这些知识形成的主要过程, 以及这些知识与其他相关知识的有机联系, 尽可能展示知识的本来面目。知识的选择从百科全书式的“囊括式”选择转向以发展学生核心能力为取向的“精选式”选择, 发挥不同知识的独特教育价值。

(3) 强调课程设计与实施的平衡性和动态性。课程的总体性目标、行为性目标、展开性目标与表现性目标之间的关系, 要根据课程的整体安排及其架构以复杂的、开放的动态系统来实现平衡。选择与组织课程内容的价值标准在于它们对学生发展的意义, 力求实现人文教育与科学教育的平衡,直接经验和间接经验的平衡; 课程内容中的学科知识按其学科发展的内在的逻辑, 组成由简单到复杂的动态结构链, 基本上以结构模块为大单元进行课程内容的组织。课程实施中关注学生心智、情感、心理、精神向度的平衡。

――傅敏　2005年