【智慧】学校课程建设要注意处理四个辩证关系
辩证关系是指事物之间、事物内部要素之间以及事物的两重性之间既对立又统一的关系。把握辩证关系有助于我们正确地、客观地认识事物，学会科学的工作方法，提高思考、分析、判断的准确性和正确性。学校课程建设是一项系统工程，需要全局思维、辩证思考，抓住事物的本质，才能处理好多种复杂的矛盾关系，把握工作的主动权，增强驾驭课程建设全局、处理各类复杂问题的能力。
一、课程目标定位要处理好局部与整体之间的关系
整体和局部两者既相互区别又相互联系，整体处于统率的决定地位；局部也制约着整体，甚至在一定条件下关键部分的性能对整体起决定作用。学校课程即根据国家课程、地方课程，结合学校自身实际自定的校本化课程，是学校实施素质教育的重要载体。学校课程目标的上位就是学校的办学目标，包括学生培养目标、教师成长目标、校园环境建设目标等，核心是学生培养目标。其下位则是教学实践目标，包括课堂教学目标、课外文体活动目标、社会实践活动目标等，核心是课堂教学目标。在课程目标设计过程中，我们首先应该考虑“培养什么人”和“怎么培养人”这个问题，即考虑如何以育人为本，“立德树人”，然后再分层考虑学校培养目标、课程建设目标、教学实践目标，建成塔式结构的目标体系。塔顶就是“立德树人”、学校培养目标，塔身是课程目标，塔基则是教学实践目标，其中课程目标起着承上启下的作用，既归属、指向于学校办学目标、学生培养目标，又指导、服务于教师教学实践，是塔式结构的关键部分。
课程目标建构的价值追求与科学定位在于让课程更适切、更丰实、更优质。这里的“更适切”不仅要适合学校实际和地域文化，更重要的是适合学生需求和教师特长，寻求一种适合多种因素的平衡状态。这里的“更丰实”要求课程项目多元、课程资源厚实，建构多种主题鲜明的课程群、课程链，可供不同层次学生选择学习，以满足各类学生的个性化发展需求。这里的“更优质”要求课程在数量丰富的基础上具有高品质，实现精品化，这是课程架构中的重点、难点。实践中要考虑三方面要素，一是讲究课程结构的梯度，即设置国家基础、地方、学校三级课程，由基础到拓展，由必修到选修，由学科到领域。二是丰富课程内容的厚度，即不断开掘课程资源、教材内容，通过有机融合实现深度学习、有意义学习。三是拓展课程实施的宽度，即拓宽课程实施的路径和渠道，丰富课程实施的方式和方法，逐步形成“全域课程”“立体式教育”。
二、课程内容筛选要处理好传承与创新之间的关系
传承是创新和发展的必要前提与基础，创新是传承和发展的必然规律与要求。学校课程建设本身就是一项创造性活动，创新是其发展的内在需求。“辩证法对每一种既成的形式都是从不断的运动中，因而也是从它的暂时性方面去理解；辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判的和革命的”。这种“批判的和革命的”代表了哲学的思想态度与行为方式。课程建设的本质就是课程改造和课程创新，必须用批判性思维去考虑问题，正确处理好吸收与舍弃、削弱与加强、肯定与否定等矛盾关系。要避免两种极端倾向，即要么继承衣钵，维持现状，一成不变，缺乏独立思考、创新品质；要么全盘否定，白手起家，重起炉灶，缺乏必要的吸收和借鉴。学校课程文化是在长期的实践中积淀起来的，延续了几十年甚至上百年的文化血脉、文化基因，全盘抛弃就会失去其连续性和生长性。
我们要注重课程文化基因的传承和创新利用，严格遵循适度原则，在“坚守”与“创新”、“变”与“不变”、“破”与“立”之间做出最正确的抉择。张家港市白鹿小学课程建设初期的“快鹿课程”，突出了学科课程、活动课程和环境课程三方面建设，但儿童为本的教育立场不够鲜明、教育效果不够显著。二期则调整建立了“童玩课程”体系，从学科拓展课程、德育渗透课程、儿童兴趣课程和特需课程四个板块设计，具有童趣味、整合性、特需性，每个儿童根据自己的喜好从中找到适合自己的课程，获得最好的发展，但课程比较局限于课堂学习、学科教学或单个领域。如今课程又升级为3.0版的“慧玩课程”，形成了“童趣化智慧课堂、菜单化社团活动、无边界主题活动、定制式特需活动、全领域创课活动”五位一体的课程体系，打破教学时空限制，突破学科界限，课程目标定位于玩出智慧、玩出素养、玩出生命价值和意义。课程再造后更具“儿童立场”“时代特色”和“国际视野”，体现了新时期优质学校课程改革的先进理念。这是一个课程改造中适度创新、快速迭代的成功案例。
三、课程实施过程要处理好认识与实践之间的关系
朱熹所言“知之愈明，则行之愈笃；行之愈笃，则知之益明。”讲出了认识与实践之间的密切关系。实践是认识的基础，是认识的来源和发展的动力，认识对实践具有反作用。按照课程规划、课程方案推进课程实施、课程改造的过程就是一种实践、认识，再实践、再认识，螺旋式上升、递进式发展的过程，是一种认知不断发展、实践不断成熟、知行不断统一的过程。促进学校课程理念不断重构、课程认识不断上升、课程实践不断深入的关键在于搭建课程文化“支架”或“脚手架”，它能够让学校教师在课程实践中既有理论的支撑，明亮自己的眼睛，又有创新的动力，拾级而上，向着正确的方向登攀，逐步走向课程发展的“最近区”“最优区”，从而少走弯路，提高课改效率。这种“支架”或“脚手架”，并不是高深莫测的东西，实际上就是“专家引领、同伴互助和自身学习反思”这三个公认的促进教师专业发展的关键因素。
专家引领重在发挥其示范、引领和辐射的作用。这种示范、引领和辐射包括课程价值与理念、课程理论与实践、课程评价与反思等方面的启迪和教诲，它是教师的精神面包，对丰富教师课程实践认识、启迪教师课程实践智慧、开拓教师课程实践思路，尤其是对改善教师实践性知识结构、提升教师教学实践综合的能力是十分有益的。同伴相助是指教师建成课改团队，优势互补，平等对话，并借助团队的力量开展深度研究，集体备课磨课、观课议课，它有助于解决教师课程实施和教学实践中的种种疑难问题。教师进行课程学习与反思，自觉地吸纳专家指导中的知识与营养，与同伴交往合作后进行自我建构、自我完善，使得课程实施逐步走向理性和智慧，从而强化教师课程理论的建构意识、课程资源的开发意识和课程内容的创生意识，提升课程实施能力、改造能力。当然，教师的专业发展始终离不开学校的大力支持与扶持，学校坚强有力的支持与扶持能大大激发教师内心的原动力，让教师有干劲、有强劲、有后劲，促进教师最终成为课改专家、行家和课改赢家。
四、课程文化品质要处理好共性与个性之间的关系
每一件事物既有共性又有个性，共性决定事物的基本性质，个性揭示事物之间的差异性。共性和个性在一定条件下会相互转化。共性与个性的辩证关系是正确理解和认识辩证运动的钥匙。学校课程文化普遍存在着基本的属性，即共性，但又必须体现其独特的个性，课程文化才能杜绝千校一面，实现各美其美、百花齐放的局面。杨九俊先生把“共性的东西”概括为“三合”，即“合法”（符合国家的法律法规）、“合理”（符合教育的基本规律）、“合时”（符合时代精神要求）。课程建设始终是在“三合”的前提下围绕学校的核心价值观、办学总目标进行整体构筑，体现系统性、整体性的基础上反映出鲜明的个性。
学校课程要体现鲜明的个性品质，可以将“三特课程”作为“切入点”和“突破点”：一是优化学校特定（特制）课程。张家港市实验小学实施“儿童定制课程”，引导每一类（每一个）儿童自主定制个性化成长课程。2015年至2017年，共有500余名学生设计和体验了自我定制课程，上百本原创童书结集出版，并通过版权局认定，被张家港市档案馆、图书馆收藏。儿童定制课程从国家定制、学校定制、班级定制、家庭定制到自我定制，有效地将中国学生发展核心素养、学校文化追求、校本资源以及儿童个性发展结合起来，体现了学校教育“以人为本”的理念。二是固化学校传统特色（特长）课程。张家港市泗港小学女子篮球是苏州市篮球传统项目，从20世纪80年代中叶开始，经过三十多年的文化积淀，铸就了篮球文化、篮球精神，形成了特色品牌，为苏州市级以上单位输送了上百名运动人才，目前已成为全国青少年校园篮球特色学校。三是强化学校特惠（特需）课程。张家港市泗港小学、南丰小学、乐余小学、东莱小学等学校专门为特殊儿童开辟了特殊教育资源教室，配齐了益智类教具学具、图书音像、肢体运动辅助类律动设备、听觉视觉辅助类康复设备，为满足特殊儿童成长提供了必要的条件。当然，这里的“特惠特需”并不仅仅指某一个方面，它应该拓展到各个领域各个方面。
学校课程建设是一项十分复杂的综合性工程，只有正确处理局部与整体之间的关系，才能展现课程目标系统的关联性、一致性；只有正确处理传承与创新之间的关系，才能显现课程内容的丰富性、选择性；只有正确处理认识与实践之间的关系，才能凸显课程实施正确的目标性、方向性；只有正确处理共性与个性之间的关系，才能呈现课程品质的基本属性和鲜明个性。概言之，只有把握课程架构中各种事物或事物内部之间各种元素的内在联系和区别，周密权衡各种课程元素、课程因子之间的轻重关系，才能真正提高课程建设的质量和效益，从而构建回归儿童“人性”、遵循教育“本性”和发展学校“个性”的适性课程。