回答|观课议课从何而来

观课议课从何而来？

陈大伟

前几日，观课议课记录量表的设计与使用（链接）发出来后，引发了一些朋友的关注，又有朋友问：“你是怎么想到观课议课，怎么提出这个问题的？”这里做一个回答。

一、来自对实践经历的反思

1997年11月到2002年5月期间，我在四川省绵阳市涪城区教师进修学校工作。先是担任副校长，后来担任校长。

大致在1999年，我接到一位中学教师的电话，她说我们进修学校老师听她的课以后，当着学校领导的面说了许多问题。她批评说：“我们几学期才会给外面的老师上一堂课，你们来的是所谓的专家。听说你们要来听课，我们格外重视。可是你们听课以后全是下结论，提的意见我们又根本做不到，对我没有什么帮助。校长、主任听了你们的意见以后，却认为我素质不高，上课上得差，对我留下了不好的印象。”她的电话使我意识到：一方面，我们需要思考和解决如何在听课评课既能够帮助教师，又能够保护中小学教师的面子和积极性，从而解决好我们到中小学听课不受欢迎的问题；另一方面，也遇到了如何引导中小学管理者和一线教师如何认识课堂和自身不足的问题。

2001年元旦，我到一所学校参加教育教学年会。这所学校在教学期间的每一周，都有一次教研组的教研活动，主要方式就是听课评课。每年底的时候，教研组的每一位教师人人登台献课，在此基础上，各组再推选一位代表在全校的教育教学年会中献课。我参加了三次年会，总体感觉老师们的课堂教学变化不大，于是问校长：“与几年前比较，现在的课堂有了什么进步？”校长仔细想一想，最后只说：“运用了多媒体。”在中小学，听课评课不仅参与面广，而且耗时很多。我想，如果听课评课效益不高（仅仅用了多媒体，而且运用方法还不是很合理），浪费的就不仅仅是大量的时间和金钱，还包括老师们宝贵的热情和积极性。因此，必须思考以更有效的方式进行听课评课。

二、来自阅读中的思考

2004年11期的《人民教育》刊发了“评课谁说了算”的讨论，文章的本意是讨论如何在评课中追求和实现参与者的平等主体地位，避免专家的话语霸权。但我在阅读中，跳出文章的思路，转而想到了另外的问题：要讨论“谁说了算”，首先应该明确“什么是'算’？”“怎样才'算’？”

我想：一线中小学教师参与听课评课的主要目的是为了实践，是为了改进教学。也就是说，评课时所表达的意见只有落实到实践中，实实在在地改进了教师的教学行为，提高了课堂教学的水平和质量，才能够说得上“算了数”。

显然，“算”与“不算”，“算”多少要取决于三个要素：首先是“说”的要素，也就是说了什么——说的东西有没有用，怎么说——是否采用了别人愿意听的方式。其次是取决于“听”，参与者爱不爱听、想不想听、如何听必然影响“听”的效果。第三是“用”的问题，这要看评课时大家所表达的意见是否有用、是否能用，参与者是否准备用。

在这三个要素中，“说”是前提，“听”是中介，“用”是目标、是核心。立足于“用”就再不能空口白说，所以，如何在听课中为“说”奠定基础，也是需要研究的问题。

另外，在阅读中，我发现在香港地区就课堂观察早就在用“观课”来表达了。后来做做观课议课，我对其赋予了新的内涵（链接：观课议课讲座：例说“观”课）。

三、自身的先期实践

我的前任，绵阳市涪城区教师进修校校长张仁诚先生勇于创新、踏实肯干，对教育有着许多的真知灼见。1997年，进修校新进了我、刘传富、梁胜荣几位来自一线的老师，为了让我们锻炼成长，他要求我们实践“四环节教师培训”（第一环节是中小学教师上课；第二环节是我们和上课教师同课异构；第三环节是围绕课进行交流讨论；第四环节是我们再做小专题讲座），这样的“四环节”自己当时做得不多，但现在反省已经有了平等议课的雏形。

2002年，我调成都教育学院。2003年，周小山教授带领我们承办了国家级小学语文骨干教师的培训任务。准备这次培训活动，我们到成都师范附小等学校进修磨课，因为授课教师都很优秀，自己没有水平评课，只能采取议课的方式。这是尚未有“议课”的提法，但议课的思想已经生根。

四、山东之行的观课议课

2005年5月9日，要在山东淄博做一个校本培训的讲座。我提出提前一天到一所学校了解情况的要求，淄博的王德学老师安排、封立俊老师陪同，我们5月8日在淄博市淄川区黑旺小学，观察一位老师的课，课后交流，我采用了自己思考很久的议课。封老师对这种方式很赞赏，约定8月5日在淄博市的青年骨干教师班，用这种方式培训老师。

这年7月，淄博市教育局寄来一节初中语文课、一节初中数学课，我做了切片处理（这是有记忆的观课议课的从因素分析走向切片分析的开始）。8月5日，在培训班上，用观课议课的方式做了培训，培训后，我设计简单的问卷，调查了参与者的意见和看法，得到了参与肯定。自此，观课议课的思想和方法基本确立（链接：例说“议”课）

五、《人民教育》首先刊发

以2005年8月淄博的这次交流为基础，我写了《探寻一个敞亮的教学视界——记一次现场观课议课活动》，并和余慧娟老师对话完成《为了教师的批判精神——关于“观课议课文化”的对话》，两篇文章刊于2006年7期《人民教育》）。标示着“观课议课”的正式亮相。

对于这两篇文章，2010年第9期，《人民教育》在回顾《创刊60年报道过的最有影响力的事件和人物（1950—2010）》将其列为“最有影响力的事件”，入选介绍语为：

2006 年 第 7期《人民教育》发表看似平常的两篇文章 《探寻一个敞亮的教学视界》、《为 了 教 师 的 评 判 精 神——关于“观课议课文化”的对话》， 结果， “观课议课”一词在短短几年内迅速在 全国走红，并 被学校广泛采纳。原来， 从听课评课到观课议课， 并不只是词的变化， 而是教研文化的变革。“观”强调用多种感官（包括一定的观察工具）收集课堂信息， 特别是用心灵感悟课堂；“议课的任务不是追求单一的权威的改进建议， 而是讨论和揭示更多的发展可能以及实现这些可能的条件和限制。” 它强调平等、 开放， 是对单向的、 权威的听课评课文化的反叛， 适应了新一轮课程改革潮流的需要。

这一年，我和山东淄博沂源实验中学任念国（8月青年骨干教师培训班学员）进行了网络议课，这是以网络形式的第一次观课议课。22期《人民教育》以《教研，有一种力量叫唤醒——网络议课“安塞腰鼓”》为题刊发。余慧娟老师在本期以《创造让教师专业主体意识觉醒的文化》点评，她说：

前一段时间，由本刊编发的话题“从听课评课到观课议课”也在读者中引起很大反响。原因是其中所提倡的教师与学者、与教研人员、与教育权威在业务研讨方面“平等对话”的观念深入人心。说到底，是在唤起教研文化的变革。

教研文化的变革的确会是一个漫长的过程。它一方面需要居于优势地位的人具有“平等”意识，具有对教师作为专业主体的尊重。陈大伟就在尝试这样一种角色。他试图将他所创立的“观课议课”观念及文化普及中国大地，他到处去讲学，亲自观课，组织教师议课（而不是评课），注意保护教师的自信心和成就感，甚至自己去上课。

教研文化的变革，除了单方面的平等意识，还必须实实在在地创造这样一个唤醒教师专业主体意识的子文化，一个让教师们真正感到安全的心理环境。否则，口头的“平等”，口号式的呼吁，表面上的“发言权”，都于“教师失语症”无任何益处。教研活动的有效性也就很难提上日程。

总之，“网络议课”提供了一种新的教研思路。这一思路里最有价值的就是文化意义。它使得教研活动得以在很大程度上超越传统模式的束缚，获得构建符合教师专业成长内在需要的文化的现实道路。

倘若更多类似（不局限于网络）的教研文化氛围得以萌生，这将不只是教师的福祉，更会是教育乃至民族的福祉。

六、书与录像

2006年4月，我关于观课议课的第一本书《怎样观课议课》在四川教育出版社出版

以后陆续出版了这样一个观课议课的书

2010年，在中国少儿音像出版社出过十集《有效观课议课》的讲课录像。

今年初，在2021年1月7日的《中国教师报》，在《课改20年特刊 | 20年，那些影响教学改进的概念》中，观课议课也在其中，推荐语为：

观课议课是参与者以课堂教学活动为依据，围绕共同关心的教学问题和有价值的课堂现象进行对话交流，以发现和理解教学、改善和创新课堂、促进教师专业成长的一种研修活动。基于改善教研和教学生活的目的，观课议课强调如下观念：“改善生活的实践观”“以学论教的质量观”“促进思想的发展观”“成长创造的幸福观”“相互滋养的生态观”“境脉特征的真理观”“促进理解的对话观”，这构成了当下观课议课文化的整体框架和理想愿景，并由此构造观课议课的实践策略，积淀观课议课的实践品性。

从听课评课到观课议课，并不只是词的变化，而是教研文化的变革。“观”强调用多种感官（包括一定的观察工具）收集课堂信息，特别是用心灵感悟课堂；“议课的任务不是追求单一的权威的改进建议，而是讨论和揭示更多的发展可能以及实现这些可能的条件和限制”。它强调平等、开放，是对单向的、权威的听课评课文化的反叛，适应了新一轮课程改革的需要。

过去，有一位教研员朋友问我：“我们做教研的，观察研究课几十年了，为什么是你提出观课议课？”我的回答是：“你们的关注重心是课，是课堂上的问题，你们在想自己如何帮助教师解决问题。我这么多年做教师教育，一直关注教师成长。我关注的是教师，是如何借助课堂观察和研究来发展教师。我想通过教师的发展提升他们研究和解决问题的能力，在此基础基础上，引导他们自觉地解决自身在教育教学实践遇到的困难，改善课堂提升教育教学质量。”这应该也是我提出观课议课的一个原因。