中小学教师知识结构的理论研究与优化

摘要：中小学教师作为教育者应该具有什么样的知识结构才能与当前的课程改革相适应，已经成为教师队伍建设和教师教育必须研究解决的基本理论问题和实践问题。本文旨在对中外学者关于教师知识理论的系统研究的基础上揭示教师知识结构的复杂性，分析中小学教师现有知识结构存在的问题，进而提出适应教师专业发展的教师知识结构优化模式。

关键词：教师知识；结构；理论研究；优化

在知识经济社会加快到来的今天，每一个人要在社会上生存发展，都必须选择一定的职业并成为相应知识的占有者和使用者，因而也就必须成为终身学习者。在当今社会，人们的职业选择取决于他所具有的知识结构。中小学教师作为教育者应该具有什么样的知识结构呢？这已经成为教师队伍建设和教师教育必须研究解决的基本理论问题和实践问题。

（一）、国外学者对教师知识的研究

关于教师知识问题，西方国家有不少学者很早就进行了研究，并在20世纪80年代以后开始形成较为系统的研究局面。最早对教师知识问题进行系统探讨的是艾尔伯兹（FElbaz），根据他的观点，教师需要拥有广博的知识，主要包括五类：学科知识、课程知识、教学知识、教学情境的知识以及自身的知识。

早期研究教师知识的代表性研究者是美国斯坦福大学的舒尔曼（Lee shulman，1936）教授，他通过研究认为，以往的硏究注重的是寻求与学生成绩之间有统计意义的教师知识，这种研究是不够的。他率先提出学科教学知识概念，且初步提出教师知识的系统思想。随后又在与同事的继续研究中提出了教师知识的框架，把一般教学法知识、学习者的知识、情境知识和其他课程的知识也包括在内，这样在他提出的教师知识结构中就包括了七种知识。舒尔曼关于教师知识的结构框架对后来的研究产生了深远的影，后继的研究很多都是以这一框架为基础，但都没有脱离这一框架。

舒尔曼之后，还有格罗斯曼（Crossman，1988）也提出了自己的观点，她认为教师知识包括四个方面：1.一般教学法知识：2.学科知识：3.学科教学法知识：4情境知识，其中，学科知识和学科教学法知识处于中心地位。莱因哈特（Leinhardt，1985）和她的同事史密斯（Smth）则认为教师知识结构主要包括两大方面：学科知识和课堂结构知识。上述国外学者舒尔曼、格罗斯曼、莱因哈特以及吉尔伯特（Gilbert1987）、科克伦（Cochran）等，他们都是学科取向内容知识的主要代表人物。

实践性知识的主要代表人物有：施瓦布（.J.Schwab，1969）、舍恩（Schon，1983）、波兰尼（MichaelPolanyi，1957）、埃尔巴兹（E|baz，1983）、拉夫（Lave，1988）等。施瓦布是对“实践性知识”进行研究的鼻祖，他提出“实践性样式”的术语。教师“实践性样式”知识就是以多元观点深入思考一件事，以及在实际作出决策时综合多样理论和方法的“技法”。舍恩提出了“反思性实践者”的专有名词，认为“反思性实践者”有“对行动反思”和“在行动中反思”两种方式。波兰尼在《人的研究》一书中明确提出“默会知识”（tacit knowledge），它是未被作为“焦点意识”而感知的、未被精确化的、不能被系统表述的、在行动中起“支援意识”作用的知识。埃尔巴兹是最早对教师的“实践知识”进行系统研究的研究者之一。她将教师知识理解为教师对该情景反应的一个由一定的实践情景塑造、也为这一实践情景服务的函数。拉夫提出的“情景知识”与埃尔巴兹的“实践知识”相似，认为知识是实践者在对他们工作的具体环境的回应中发展起来的，工作环境与其回应方式的不同，而形成的教师知识不同。由此可见，教师在实践中存在着内容知识和实践性知识两类基本知识。不容否认，数师知识是国外教师研究中开始较早的研究领域之一，他们在教师知识方面的硏究已经达到了一定的高度。目前较有代表性、影响较大的教师知识分类和结构的表达方式有七八种之多，但迄今为止，专业教师到底应该从哪些方面去构建知识结构，尚无一致认识。

（二）国内学者对教师知识的研究

传统的中国社会对为师者在知识上要求很严格，提出了“学博为师、德高为范”的要求。当代社会，基于教育在经济社会发展与科技进步中战略地位的提高，教师素质理论研究正在逐步走向科学化、系统化，对教师知识的硏究越来越受到重视，不仅提出了教师专业化的职业标准，而且对教师的学历层次、知识结构提出了更高的要求。比较一致的观点是：教师要有广博的知识、较高的文化素质和良好的品质。但在对知识的研究和理解上有一定的误区，即其理解与研究仅将知识停留在社会“常识”之类的资料层面上，片面强调知识的功利性，迷信有文字语言和其它符号记载的知识；这种片面强调学生对知识的掌握、注重对知识的接受的错误理解，已经对教师知识的理解造成一定的扭曲。国内对教师知识的研究虽然已经有了一定的理论成果，但对教师知识的阐述只是出现在《教育学》或《教学论》教科书中，在论及教师的职业素养时只简单地提及教师知识，而且大都论述为：教师知识包括所教学科的知识、教育科学方面的知识和相关的知识：或者把教师学科知识等同于国家学科教学大纲的说明书，仅局限于“学科知识教育学知识”的传统模式，认为教师只要掌握若干教育学、心理学的一般规律，即可从业教育，胜任教学工作。这些论述对于系统的教师理论知识显然关注不够，缺乏可操作性，没有针对具体的学科教学情境扎实地就教师知识进行探究。

当然，也有研究者用不同的名称把对教师知识的思考描述出来。例如：命题知识、学科知识、策略知识、技能知识、情景知识等，但必须实现多种知识的融合与个性化，尚需要帮助教师认识各种知识，并在具体的教学实践过程中不断完善自己的知识体系。因此，我们还应该从多方面优化教师知识结构，反映教师知识的发展。目前，国内学者对教师知识的研究主要有以下观点：林崇德、申继亮等认为：一位能胜任教育教学的教师应具备本体性、条件性和实践性三方面的知识。他们认为，教师教学水平提高的过程，就是教师将知识与教学情境相融合的过程。夏慧贤教授对此表示赞同，并认为实践性知识对教师专业起决定性作用。万文涛根据知识所涉及的领域提出：“教师的知识结构可以分为一般科学文化知识、学科专业知识和教育专业知识，其中教育专业知识是指心理科学和教育科学的知识”，这与林崇德等人提出的条件性知识极为相似。台湾学者单文经对教师知识是以是否涉及教材为依据，把知识分为两大类：一般的教育专业知识和与教材相关的知识。台湾学者简红珠认为有五类知识可被视为教师知识的重要基石，它们是教学法知识、学科知识、学科教学法知识、情景知识和课程知识。

此外，还有相当一部分学者是从教师专业发展的角度论述这一问题。唐玉光提出，教师应掌握普通文化知识、任教学科知识、教育科学知识这三个方面的专业知识。袁振国等提出，一个合格的教师不仅要有学历、有学科知识，还要有教育知识、教育能力。钟启泉、胡惠闵、张华、吴刚平等则以教师专业发展为基础，制定了《教师教育课程标准》，认为教师教育的课程应包括四大块：教育理念、教育知识、教育能力和教育实践。

还有学者从教育社会学的视角分析这一问题。钟启泉教授认为，作为素质教育的学校知识，大体应包括三个层面：作为认识事物现象与结果的“实质性知识”，掌握学习信息与方法的“方法论知识”和为什么而学习的“价值性知识；而教师作为学校知识的实质拥有者，应掌握这一类知识。吴刚平教授也指出，并非所有的知识都是可以编码的，如果按照这一框架来分析教师知识的话，教师知识便包括了可編码的知识与不可编码的知识。

（三）基础教育课程改革和教师专业化发展趋势对教师知识构优化提出了新的战略任务。为了迎接知识经济的挑战，世界上许多国家都在进行教育改革，而课程与教学改革则是教育改革的核心内容。教师是课程具体的诠释者和实施者，而教师知识结构直接影响其对课程的理解及其教学决定。新课程改革能否真正有效实，无疑与开发和实施课程的主体教师的知识结构优化与专业素养提高休戚相关，而现有教师的知识结构已难以满足新课程的要求。随着我国新一轮基础教育改革的深入开展，中小学教师队伍的知识结构暴露出种种不适应的问题，教师知识及教师教育将面临新的问题和挑战。

进入21世纪以来，教师专业化问题已经成为中国中、小学教师队伍建设和教师教育改革发展的基本问题。教师专业化建设问题，其实质是教师知识结构专业化和不断优化问题。要全面推进师范教育改革，全面加强在职教师的培训提高，就必须在理论和实践两个层面把教师知识结构优化问题搞明白。中、小学教师的知识结构状况决定着教师专业素质的高低，而教师的知识结构不仅影响着教学的实施，影响着学生的学习，也必将影响学生未来的发展。科学分析、把握教师的知识结构，并通过继续教育优化中、小学教师的知识结构，从而不断提高他们的专业素养，已成为基础教育和教师培训工作面临的基础性重点工作。因此，教师知识研究正在成为关系教育整体改革发展、决定教师教育全局和未走向的基本问题。

如上所述，教师知识问题虽然在知识界和教育界有多种多样的认识，但我们认为，归结起来就是三个基本问题，即教什么、学什么的问题，如何教、如何学的问题和如何对待教师自我的问题。其中，教什么、学什么的问题就是教育内容问题，即学科知识问题，要通过学科专业化的途径加以解决；如何教、如何学的问题就是教育学、心理学的理论和方法问题，即教师要掌握青少年儿童身心发展规律和学生的个性心理特点，这种知识要通过教育专业化的途径来获得；如何对待教师自我的问题，就是有关教师职业伦理、教师自我意识问题和教师专业发展问题，要通过教师职业伦理专业化、教师反思和教师持续专业发展的途径来获得。此外，还有一类知识，即作为任何一个社会成员和知识分子所应具备的基本科学文化知识及社会思想品德知识。本文旨在对中外学者关于教师知识理论系统研究的基础上，揭示教师知识结构的复杂性，分析中、小学教师现有知识结构存在的问题，进而提出适应教师专业发展的教师知识结构优化模式。

1.教师的学科专业知识

教师的学科专业知识，也称学科内容知识，是指教师所具有的特定的学科专业方面的知识，也就是有关教师教什么、学生学什么的知识。

学科专业知识也称为教师的本体性知识，是关于自然界、人类社会和人类自身的本质与规律的科学，是人们认识世界、改造世界的武器。学科专业知识是伴随经济建设、文化发展、科学技术繁荣和社会进步，在知识高度分化高度综合基础上形成的科学知识体系，涵盖了自然、社会和人类思维的各个领域，例如语文专业知识、数学专业知识、化学专业知识、生物专业知识等等。学科专业知识是由一定的概念、原理组成的系统，是一个完整的知识体系。

教师的学科专业知识（学科内容知识）相对应的是学科教学法知识。这两种知识都是教师胜任教学工作必不可少的专业化发展的基本知识。学科专业知识这种本体性知识属于教学内容范畴，学科教学法知识则属于方法论知识、策略性知识；两者相互区别又有密切联系，学科教学法知识依存于学科内容知识，有什么样的学科专业内容，就有什么样的学科教学法知识，学科内容知识的实现方式依赖于一定的学科教学法知识，学科教学法知识是内容知识在教学中得以落实的方法、途径和桥梁。

一般认为，教师的学科专业知识包括两个方面，一方面是系统全面的理论学科知识，即显性的书面学科专业知识，是学科专业知识的概念、原理、公式等符号系统构成的完整的学科专业体系；一方面是事实性、生活化的学科专业知识，即经验性的隐性的实践性知识。教师的理论学科专业知识应达到如下四个方面的要求：第一，学科专业知识有一定的深度和广度；第二，教师不仅需要理解这些内容本身，还应从比较高的观点来看这些知识的发生和发展过程，懂得本学科的发展历史脉络，掌握该学科的最新进展；第三，要掌握与本学科相关知识，弄清这些知识与其他知识的关系，例如有关学科的知识背景、实验知识、观察知识以及科学方法论方面的知识等等：第四，要能把课本知识变成自己的一种学科优势，使自己的本体性知识达到某种水平，努力使自己成为本学科的专家。

教师还必须具备基本的实践性、生活性的学科专业知识。知识来源于生活、来源于实践，教师与学生同处于生活世界里。然而，过分强调学科内容的概念、原理，就会使教学远离生活，陷入纯粹的理性当中，教师的学科专业知识与生活就将失去联系，学生最感兴趣的生活性知识就常在教学中被忽视，而目这种理性的极端化会让丰富的精神世界萎缩，使学生失去学习的兴趣。因此，教师必须具备比较丰富的经验性、事实性、生活化的学科内容知识，改变长期以来从书本到书本的传统做法，把理性的与感性的学科知识融会贯通在学科教学之中，引导学生将课本中的知识与经验中的学科知识有机地结合起来。

学科内容知识是教师职业胜任岗位需要的最基本的职业知识。学科内容知识之所以称之为教师的本体性知识，是因为学科內容知识是教师胜任岗位的基本保证。一位合格教师首先必须精通自己所教的学科专业，依靠扎实的学科专业知识取得良好教学效果。由于教科书本身给教师传递了各种教学信息，导引了方向，而学科内容知识对他们的教学所产生的影响程度，则取决于教师对所教学科知识实际掌握的程度，而且研究发现，学生的年级越高，教师的威信越是取决于其学科知识水平的高低。

但是，学科专业知识并非教师取得良好教学效果的唯一保证，也并非学生学习好的充分条件，只拥有丰富的学科内容知识更不是教师之所以成为好教师的决定性条件。研究表明，在一定社会条件和一定历史发展阶段，当教师的学科专业知识达到一定程度之后，教师学科专业知识的多少和学生的成绩的优劣并没有统计学上的高相关性，教师只需要一定程度的学科专业知识，超过这个合理的限度，更进一步的学科专长则对教学效果的好坏无关紧要。实践表明，当人们的学科知识达到一定程度后，影响教育、教学质量的决定性因素主要在于后两种知识，即如何教如何学的知识、如何对待教师职业和如何对待自身的专业发展的知识。

就目前全国中、小学在职教师的学科专业知识现状来说，主要存在六个方面的问题：1.起点学历层次偏低，教师层层拔高使用，学科专业知识普遍不适应中、小学教育教学需要；2.教师在职培训存在把关不严问题，特别是经20世纪90年代和21世纪初的"三沟通”培训，教师学历层次提高了，但其学科专业化并没有达到要求；3.教师培训过程中存在“教非所学”、“学用分离”问题，特别是一些数学、物理、化学、生物等学科教师，为了实现学历达标，走文科学历、甚至党校学历进修的捷径，致使许多这样达标的学科教师与其所任学科学历的要求很不适应：4.受应试教育影响和教师培养、就业安置等方面问题的制约，大多数学校没有配备中、高考非考试科目的专职学科教师，特别是音乐、美术、体育、小学品德与生活、品德与社会、小学科学、中学政治等学科的专职教师普遍不足，而兼职教师的学科专业水平大多没有达到国家规定的最低学历要求：5.随着新课程的实施，新开设的诸如小学英语、高中通用技术和中小学综合实践、信息技术等学科教师普遍短缺：6.按照国家关于提高中、小学教师学历层次标准的要求，实现小学教师专科化、初中教师本科化，要推进在职教师学科专业化的学历培训任务还十分艰巨。

鉴于此，为完成中、小学在职教师学科专业知识结构优化的艰巨任务，在具体实施环节上，我们要坚持以下原则：

1.教师任课结构优化与教师学科专业结构优化相结合的原则。长期以来，由于学校布局分散、学校规模小，在教师配置过程中难以实现每个学科都配置符合教学内容需要的专职教师的目标。在目前推进学校标准化建设过程中，学校布局的优化，规模的扩大，为实现教师任课结构的专职化创造了条件。因此，要坚持以学校或学区为单位，从实施新课程实际需要出发，首先改革教师任课结构，实现教师任课结构优化与教师学科专业结构优化相结合，大幅度减少教师兼任多门课程的比例，使大多数教师实现所任学科专职化，进而再推进教师的学科内容的专业化建设。

2.教师学历提高必须学用一致原则。为切实提高教师任教学科的专业化水平，在今后的教师考核、评价中，不仅要考核教师的学历水平，更重要的是要从实施素质教育、提高教育质量的要求出发，考核、评价教师任教学科的学历达标情况。

3.缺什么补什么的原则。培训工作要从教师个人专业水平出发，针对每个教师的实际情况和发展潜力，搞好教师的基础学历达标工作。

4.急用先学的原则。课程标准中提出了诸如“综合实践活动”、“科学”、“社会”等新果程，为适应新课程改革需要，对那些新开设的课程，要优先安排新课程教师和兼任学科教师培训，宏观上先实现学科教学达标，再逐步实现专业学历达标。

总之，在新的形势下，要坚持从当地实际出发，按照上述四个原则，进一步推进在职中小学教师的学历培训，实现在职教师学科专业知识结构进一步优化的目标。

中小学教师知识结构优化的理论模型与途径

（一）中小学教师知识结构的理论模型。

根据以上讨论，借鉴国内外有关教师知识的研究成果，特别是坚持从中、小学教师的教学实际需要岀发，我们提出以下中、小学教师知识结构理论模型。

1.理论模型。

小学教师知识结构主要包括四个基本模块，即科学文化与哲学思维知识模块、学科知识模块、教育专业化知识模块和教师的自我知识模块。四个模块又各自包含若干个二级知识模块。其中，教育专业化知识模块主要包括七个二级知识模块，即一般教育学心理学知识、课程知识、学科教学法知识、教育政策法制知识、一般教学法知识、教育情景知识和关于学生和学生学习的知识；科学文化与哲学思维知识模块是教师必须具备的最基本的科学文化素养，主要包括语言文学、数学、自然科学、人文科学和哲学；学科专业内容知识模块，指教师所教授的基本内容，教师必须达到相应的大学专科乃至本科学历水平；有关教师自我的知识模块，主要包括三个二级知识模块，即教师职业伦理、教育自我意识、教师专业发展。

2.结构关系。

教师的知识结构是有机的体系，各个一级模块、二级模块之间相互关联，有机結合。简单地说，教师知识就是三个基础、五个支撑与两个核心。三个基础，就是科学文化和哲学思维知识、学科专业内容知识、一般教育学心理学知识，这三种知识是教师取得教师资格的必备条件，是教师职业的知识基础，缺乏这三种基本知识不能成为教师，但有了这三种知识未必就能做一个好教师。五个支撑，是指教育情景知识、关于学生和学生学习的知识、课程知识、教育法制知识。两个核心，即以教师自我知识和学科教学法知识为核心。我们之所以把这两种知识作为教师知识的核心，就在于有关教师自我的知识是教师职业的价值追求和教师专业发展的动力源泉，而学科教学法知识则是各门科学文化知识、学科专业内容知识、教育专业知识、课程知识、教育情境知识等知识系统的集中反映，也是各种知识实现整合的桥梁和纽带；以科学文化和哲学思维知识、学科专业内容知识和一般教育学、心理学知识为基础，以一般教学知识、教育政策法制知识、课程知识、教育情景知识和关于学生及其学习的知识为支撑。

我们可以用下面的图表来进行描述。在理论上把教师知识划分为若干部分类型，可以为教师知识结构研究提供一个可供借鉴的理论框架。而事实上，认知者在认识事物或做出某种行为时存在一种整体的倾向性，即在教师的具体教学情景中，教师拥有的各部分知识是相互融合、相互转化的不可分割的整体；实践证明，也只有教师的各种知识相互融合，才能在教学活动中达到最佳的教学效果。在此基础上，还要注重知识的结构整合。当今知识的一个重要发展趋势是自然科学、社会科学、人文科学在高度分化的基础上走向高度统一，教师需要具备文理相融、自然科学与人文社会科学相融的复合型知识结构。同时要不断补充新知识、新信息来更新、改善自己的知识结构，使知识结构处于开放状态。未来社会需要的是富有创新精神的开拓型人才，教师作为人才的培养者，首先应当具备创新意识和必要的创新能力，这就要调整相应的知识结构，尤其要增加能力知识和方法知识在教师知识结构中的比重。

（二）教师专业成长的理论模型。

中、小学教师专业发展的实质是教师知识结构的不断优化，教师知识结构不断优化的过程就是教师专业发展的过程。近几年来，教育理论界在推进课程改革过程中提出了教师专业发展的理论模型：教师专业成长=经验+反思。而这一理论模型是由美国学者波斯纳（Posner）首先提出来的，即教师成长公式“经验+反思=教师的成长”。

这个理论模型突出了已有教学经验和教学反思在教师发展中的重要地位和作用，成为校本教研的理论基础，对教师发展和课程改革产生了深远的积极影啊。但不能不看到，这一理论模型是针对以校为本的教研活动而言的，因此就带有简单化的倾向，特别是忽视了教师原有的理论知识和新学习的理论知识在教师发展中的重大作用，同时还忽视了教学实验探究的重大作用，这对于教师队伍的建设是不利的。根据教师专业发展的大量成功实践，我们对教师专业发展提出以下理论模型

已有知识和经验+新的知识和经验+教学实践探索+教学反思=教师专业发展

教师知识结构优化的过程是已有理论知识和经验知识优化的过程，此间有三个要素是必要条件：其一是急需要的新的理论知识和经验知识，这是知识结构的优化的本源；其二是新的教学实践活动，特别是包括教研活动、教育科研和教学改革实验等探究性的教学改革，实验活动是检验新的理论知识是否有用、适用的唯一标准，也是新的教学经验产生的唯一源泉；其三是教学反思，这是教师运用已有知识对新知识加以整理、内化、升华的过程。缺乏上述三个必要条件，教师知识结构的优化就难以完成。

（三）教师知识结构优化的标准与途径

教师知识结构优化的客观标准是：适应教育教学的需要，使教师成为教学能手，形成自己独特的学科教学风格，并努力成为学科教学与实践的观点是马克思主义的根本观点。教师知识结构优化和专业发展的根本目的是促进教学、改善教学、提高教育教学质量。而教师知识结构优化和教师专业成长的基本途径就是教学实践。教师知识体系的形成与个人的实践知识、以往的经验、已有的概念、个人经历、新学习的科学理论以及教学反思等密切相关。教师在教学活动过程中，需要做出一系列的思考与决定，而这瞬间的抉择，是以实践性知识为指导和依据的。实践性知识本身具有复杂性和缄默性，它来源于个人以往的经验、先前的概念、生活史、个人的价值观、信念、经验或哲学观的基础，也可以说是一个内在价值体系或假设的过滤与转让的过程，教师知识体系唯有在这个教学过程和真实情景中才能形成。这一点在专家型教师身上已得到充分体现。专家和新手都用知识来分析和解决问题，然而专家在某种程度上更能创造性地解决问题，他们解决问题的方法往往既新颖又恰当，而且效率高。专家善于运用知识而且有很强的洞察力，做事有计划，善于自我觉察，能够依靠广泛的经验而无需或很少通过认知努力来完成多项活动；他们不仅仅解决手边的问题，他们经常是新定义问题，所以能够产生具有独创力的解决方法，且程序化的技能使他们能够将注意力集中于教学领域高水平的推理和问题解决上。就一定程度上说，这是别人难以做到的。

教学反思是教师对已有理论知识、经验知识与新的理论知识、经验知识选择、梳理、加工的基础上整合成新的知识体系的有力武器。教师在实践当中，必须重视自身的教学经验的积累、理论知识的学习和教学反思，以及与同事的日常交流。教学实践经验不仅能巩固教师原有的知识，也可以为教师提供获取和创造新知识的机会。教学反思被认为是教师知识发展和自我成长的核心要素，它能使教学经验理论化，促成教师的反思意识和自我监控能力

（四）在教师培训和教育教学研究的实践中不断优化教师知识结构。

教师专业成长是一个长期发展的过程，需要经历一系列的发展阶段。在知识迅速更新的知识经济时代，教师教育终身化也在知识转型和教育改革的浪潮中成为必要和可能，教师的在职培训和教育教学研究已经成为教师专业发展的基本方式和途径。

教师在职培训和教育教学研究活动要充分考虑到学校之间、教师之间的差异性。学校之间诸如物质条件、学生背景、社区文化等方面存在客观差异，学校不同的发展目标和社会环境，有着各自不同的发展横式；教师在兴趣、年龄、教龄、学历、职称、阅历、素质基础等方面存在差异，不同专业发展阶段的教师也有着不同的发展需求。因此，开展教师培训和教育教学研究活动要从满足不同学校发展、不同教师专业成长的需要出发，坚持以校为本，关注差异，强化统筹。

教师在职培训和教育教学研究活动要与新课程改革紧密结合，培训内容要适应课程改革的需要、适应教师专业成长的需要。新课程制定了新的培养目标、新的教学方法、新的评价模式，要求教师在职培训有相应的新方案、新计划、新形式。传統的培训内容存在强调理论性而忽视实用性的偏差，缺乏针对性，脱离教师的教学情景和实践，不符合教师的需要，难以调动教师参加培训的积极性，影响了培训放果。新课改条件下的培训对象、内容和方式的复杂多样，新课程教师培训和教育教学研究要关注教师专业发展的特殊性。在职教师都有过系统的学习经历，有一定的理论基础；经历过教育实践，具有一定的教育实践经验。他们参加在职培训和从事教育教学研究实践活动的目的是更新和深化知识，进一步提高自己的专业素养，具有成人教育、继续教育、回归教育的性质，是一种为了完成实际教学新任务并与工作循环交替的发展方式。他们希望把今天学到的任何知识与技能都更加有效地运用于教学实践中去。教师有独立自主的学习心理需求，应侧重解决和探讨教学实践中提出的问题；教师在职培训和教育教学研究活动是一种提高水平与知识层次的特殊教育形式，他们有丰富的学习经验，能够赋予实践中获得的经验和知识以新的意义，而不是被动地获取知识。我们应把培训看作是一个日益提高能力和充分发挥生命潜能的过程，引导教师运用理论指导经验的总结和升华，形成教育改革和研究的良好氛围，形成新的教学风格。因此，教师培训必须围绕提高新课程实施能力来组织，在学习方向上以实用为中心，满足学习者自身专业发展的需要，为其生存和发展提供新的动力。

总之，教师知识结构优化和专业发展要以教师的教育教学实践为主渠道，在教学实践中不断提高专业水平，在知识结构不断优化中提升教学质量；把以校为本的教育教学研究活动的在职培训与到进修学校和大学接受系统培训、到名校挂职锻炼等多种教师培训形式结合起来，并作为教师专业发展的基本发展方式，努力解决在职中、小学教师队伍中诸如学科知识、教育专业化水偏低等方面知识结构不全面、不合理的问题，全面提升中小学教师的专业化水