进行有效教学，教师要懂得如何创设好这八类情境
一般的课堂教学中，教师会通过改变教学方式等方法来激发学生学习的动机，从而更好地让学生理解课本中枯燥而乏味的知识。其实，激发学生动机最好的方式是创设有效的情境。那么我们该如何创设情境呢？本文以激发学生认知冲突为目的，围绕情境创设教给大家8种不同的课堂教学情境。
核心素养着力解决的是提高学生面对复杂情境下的问题解决能力，使之能够适应飞速发展的信息时代和复杂多变的未来社会。传统的教学以知识点的掌握为核心，忽视知识学习过程中真实情境的创设和知识应用于真实情境的问题解决能力的培养，不能有效培养学生的核心素养。
近些年来，我们慢慢地意识到真实情境中问题解决能力的重要性。我们国家在很多学科的《义务教育课程标准》中都明确指出我们需要创设情境。因此，在这个核心素养时代，我们的教师必须学会情境创设，从而发展学生的核心素养。
为什么需要情境创设？
思维型教学理论中包括五大基本原理，在这些原理里，首当其冲的是动机激发。
那动机激发具体要干什么呢？
我们可以看到，动机激发所要解决的是: 创设情境，引入问题，从而激发学生的学习动机。再通过问题的引领和驱动来激发学生的认知冲突。最后再进入社会建构、元认知和应用迁移。
认知冲突、元认知、社会建构和应用迁移的发生都起始于动机激发，而动机的激发来源于基于情境的问题。所以，思维型课堂教学理论重视学生认知冲突的激发和思维的参与。
在教学中，情境创设的意义有三点：
第一，情境的创设是为了服务于学生学科核心素养的发展；
第二，从课堂教学角度来讲，情境的创设是为课堂教学服务的；
第三，从知识应用来说，要将知识应用到真实的问题解决中去。
在进行教学的过程中，我们要注重情境的创设。那么在教学中有哪些情境？我们又应该怎样来创设情境？对于教师来讲，没有必要去纠结与情境创设方面有关的学术问题，更应该关心在教学中该如何去创设情境。
思维型教学理论指导下的八类情境创设
一般教学中，情境创设可分为八类：
1经验情境
李吉林老师曾指出：“教学往往割裂了环境与儿童活动的有机联系，教育环境对儿童来说变得疏远、陌生，甚至格格不入。因此，教育教学活动很难成为儿童的主观需求，被动地接受是必然的结果。既然是被动，就势必阻碍儿童潜在能力的充分发展。”
所以说，如果教师提出的问题是基于学生已有的经验，那么上述的问题就能解决，学习也就相应地成为学生的主观需求，环境对学生来说也就不是格格不入的，反而能够唤起他的学习动机，所以教师应该要会创设经验情境。
经验情境的创设应该是基于学生所熟悉的、已有经验的情境创设。创设情境的目的是引入问题，激发学生的学习动机。如果创设的情境远离学生的经验与知识，它就无法起到激发学生学习动机的作用，反而会起阻碍作用。
心理学中有个名词叫做启动效应，如果学生对所创设的情境感到熟悉，他们的心理就容易得到启动，从而产生学习的内驱力，否则就会起到抑制作用。
如《圆柱的认知》教学中应该这样来为学生创设经验情境：
教师：日光灯管可以看成近似的圆柱体，它的高可以用什么来表述？
学生：可以用“长”来表述。
教师：一元硬币也可以看成一个近似的圆柱体，它的高又可以怎么表述？
学生：可以用“厚”来表述。
教师：家里的水井的高又可以怎么表述呢？
学生：可以用“深”来表述。
对于圆柱体的底，表面积，体积的认识是基于对数学的认知，那么数学问题怎么来解决实际问题呢？那么就要结合学生的已有经验。上述案例中的“长”“厚”“深”都是我们日常生活中的一种口语表述，用在数学模型里它就是一种经验情境。
2社会事件情境
通过引入具有时效性，典型的，学生知道的，不知道的客观存在的社会事件创设情境更利于学生理解知识。
如教师在教授初中政治《遗产继承》这节课的时候，就可以引入今日说法中《谁来继承这30万》这一事件。
如果教师只是借助书本知识来教导学生，学生就很难理解，尤其涉及到复杂的关系，就更难实现问题的有效解决。
在《谁来继承这30万》这个事件中，涉及到的人物关系错综复杂：男主人公和前妻现妻的婚生子女，非婚生子女以及他的长辈。如此复杂的关系便涉及到了遗产的继承顺序。
这个案例在遗产继承中比较典型，因此引入这个案例进行情境的创设，就能更有效地解决问题。
3艺术情境
艺术情境是指借助一定的艺术素材或者手段，如借助图画、音乐、视频所创设出的情境。
如教师在教授《斑羚飞渡》时，可通过音乐创设情境更好地引导学生进入课本中的状态。这篇小说讲述的是一群被逼至绝境的斑羚，为了赢得种群的生存机会，用牺牲一半挽救另一半的方法摆脱困境的壮举。
在上课之前，教师创设了一个配乐诗朗诵的情境。首先播放了一段非常凄婉的音乐，和着音乐，老师朗诵了一首生命礼赞的小诗，通过诗朗诵的形式使学生陷入对生命价值的思考的情境中，然后再通过一系列的问题引导学生学习这节课，让学生的思维参与其中，从而让学生更深地感悟生命的价值。
4模拟联想情境
这是一种在教学中经常采用的情境教学方式。
下面我举个例子帮助教师理解和迁移应用。
学习《重力加速度》的时候，有一个理想的比萨斜塔实验。这个实验中，在不考虑空气阻力的情况下，伽利略得到一个结论：重的物体和轻的物体下落的速度是一样快的。这是对亚里士多德提出的“重的物体比轻的物体下落速度快”的挑战，这是两个不一致的观点。
因此，进行教学的时候，老师可以借助模拟情境，让学生在充分预习及理解的基础之上分别扮演伽利略和亚里士多德，借助对话模拟跨越2000年的情境，从而让学生更好地理解重力加速度。
5实验情境
实验情境更适合在小学的科学、初中的化学等科目中创设。基于实验创设的情境是为认知冲突及思维的发生来服务的。
如在《滴水生火》的实验中：该实验本质是钠和水的反应。用脱脂棉包裹黄豆粒大小的钠，然后在脱脂棉上滴上一滴水。然后脱脂棉就会燃烧。
在我们常规的认知里，水本是用来灭火的，而在这个实验中滴水却能生火，这就形成了一个认知冲突，从而更好地激发学生学习的动机。
6历史情境
历史情境也叫学科发展史情境。在教学过程中，脱离了历史背景，我们就很有可能达不到我们想要的学习效果。
如《三顾茅庐》的教学中，起初，教师只是让学生阅读文本，通过文中的语言，神态及动作描写来概括刘备、诸葛亮的性格特点。但是这样的教学方式只让学生陷于一个寻章摘句的情形中，并不能很好地参与课堂。
因此这节课一定要创设一个历史情境，结合文章开头刘备要统一中国及文末提到的群雄纷争，三分天下来呈现东汉末年的局势，这样可以让学生直观地感受到其中的情境，理解刘备求贤若渴的心情，从而更好地理解文中的语言及动作的描写。
7生成性情境
我们说课堂是一个动态的，开放的，真实的，生成的课堂。相对教学设计的预设性，我们的教学还有生成性。因此，随着课堂教学的进行生成的情境称为生成性情境。
叶澜曾说过一句话来强调生成的重要性及价值：“课堂应是向未知领域挺进的旅程，随时都在可能发生意外的通道和美丽的风景，而不是一切都必须遵循固定的路线而没有激情的形成。”
如《桂林山水甲天下》这节课中，用了大量的类比、排比，比喻的修辞手法。先写漓江的水，后写桂林的山，因为写作手法相似，因此着重讲了漓江的水，桂林的山留给学生自己思考。
在讲漓江的水的时候，教师要求学生们用“漓江的水真静啊，静得像……”造句，绝大多数学生的造句都没有问题，但是最后一个同学的答案让老师有所迟疑。
“漓江的水真静啊，静得像静悄悄的夜”
这句话从修辞的角度来看，可能很多人以为这是通感，但其实并不是这样，水的静指的是静止，是视觉上的感官，夜的静指静谧，是听觉上的感官，这两者没有相似性，因此这既不是通感也不是明喻。
在这节课中，学生对于静没有理解，混淆了静的含义，没有把握明喻句的本质特点。其实，学生所暴露的错实际上就是一个生成性情境，教师可以此作为教学的情境，进一步让学生学习一词多义及明喻句的本质特点。
8问题情境
问题情境是最重要的一种情境。问题情境是最好的认知冲突及学生思维的承载方式。
桑代克准备律告诉我们学习是要有条件的。学习过程中学生要处于“饥饿状态”，要具有学习的动机。应该常用设置问题情境激疑，激发学生的认知冲突。
我们现在倡导的是启发式教学，这最初来自于孔子的“不愤不启，不悱不发”。这句话告诉我们启发的前提是学生处于一种愤和悱的状态。
那什么是愤什么是悱呢？朱熹给出了解释。
愤者，心求通而未得之状也； 悱者，口欲言而未能之貌也。
愤和悱就是让学生处在一个心求通和口欲言的状态，然后我们再去启，再去发。
“启，谓开其意；发，谓达其辞”。
那我们又怎样让学生处于一个愤和悱的状态呢？
这就需要问题，通过问题来激发学生的认知冲突，让学生处在一个心求通和口欲言的状态。
提出问题需要大脑的深度参与，思维的深度发生，否则我们是提不出有效而高认知的问题。所以，教师需要创设问题情境来促进学生思维的深度发生。
如《小毛虫》的课堂教学中，教师除了要把握好“不放弃，要坚持”的主要思想，还要让学生明白小毛虫身上自我悦纳的品质。可通过以下三个问题让学生来领悟：
1. 谁认为小毛虫可怜？
2. 小毛虫真的可怜吗？
3. 小毛虫觉得自己可怜吗？
通过一些列问题的引导让学生掌握自我悦纳这一点才是这堂课的价值所在。
总之，情境创设的根本目的就是为了激发学生的认知冲突，使学生的思维深度参与到课堂教学中。所以，教师在日常的教学中要学会根据不同的课堂教学内容创设合适的课堂情境。
培养思维能力，让学习在课堂真正发生
怎样的成长才是学习给予学生的“真”成长呢？不仅仅是知识的累积，也不仅仅是某项或者某些学科能力的提升，更重要的，其实是运用所获得的知识发现问题、解决问题的能力。而这些能力的强弱在很大程度上和学生的思维力有关。
教学中我们要关注那些要素，如何操作，才能达到这一目的呢？我想，可以从以下几个方面来思考。
学习更具有情境性
我们在教学中常常发现，很多孩子在学习中完全处于不思考的状态，甚至是长久处于这种状态。为什么会这样呢？
我想，一是因为思考是一件辛苦的事，二是因为学习是一件十分枯燥的事，那些由文字、数字、各种符号组合而成的学习内容，没有色彩和声音的诱惑，也没有动态的画面吸引，还不是熟悉的生活，对其感兴趣十分不易，所以十来岁的孩子倦于思考也是有情可原的事情了。
对此我最常用的方法是让学生从图片或者影视资料中观看和学习内容相关的图画或者影像。
比如，我们教苏教版四年级《雾凇》一课时，为了帮助学生理解雾凇的形成过程及美丽的样态——“渐渐地，灯光、树影模糊了。这蒸腾的雾气，慢慢地，轻轻地，一层又一层地给松针、柳枝镀上了白银。最初像银线，逐渐变成银条，最后十里长堤上全都是银松雪柳了。”
教学中为学生呈现的图片、影像以及孩子们生活中的见闻交流等都是学习情境的创造。这一方法被大家广泛认可并使用。
除此之外，还有什么方法么？有！
比如，把交流的话题放在一个虚拟的环境里进行。
于永正老师教古诗《草》，在背诵环节自己扮演一个耳背的老奶奶，让孩子们把古诗背准确；同样是教学这首诗，黄亢美老师让学生自己做小草，演示冬天藏在地下，春天发芽，夏天茂盛，秋天枯萎的过程等等，都是把学习置于一种情境中。
当然，高年级的学习情境可以是虚拟的，让孩子们在心中建构即可，诸如：
“假如你是……你会……”
“如果这件事就发生在你身边，你会……”等等。
这些语言形式都是为学生创造学习的情境。关键是，在这样的情景中，学生的学习状态会发生很大的变化，主动说、说得好的概率大大增加。
情境的魅力就在于有了画面的还原，文字就鲜活了；有了文字的描述，画面更多了文学的美好；有了生活的介入，陌生就变得熟悉很多；有了设身处地，就有了感同身受。当画面、生活、情感和文字结合在一起，在学生脑海中交融的时候，思考就会被点燃、被激活。当表达变成不可遏制的欲望之时，学生的思维就在悄悄地向深处延伸。
思维清晰可见
在学科学习中，把思维图示化的方法有很多，比如学习中的思维导图、概念图、学科鱼骨图等等，都是能够很好地呈现思维过程的方法。
他们共同的特点都是把零散的知识、概念等看似没有直接关联的变成一个支架，把点状的、线状的零散的知识梳理在一个系统之中，让其变成网状的知识结构，或者形成一个跨层级的复合型概念网络。
而梳理图示的过程是大脑对知识进行再加工、找到其内在联系的过程，这一过程是更严谨、更科学、更深入的思维过程。
事实证明，有这样的思维过程打底，再配合上清晰明确的图示，学生的理解、记忆、知识加工能力和运用知识解决问题的能力都有显著的提升。
《一颗遗失的扣子》是一个童话故事，有一定的长度和难度，对于一年级的孩子来说，读懂并记忆而且能完整讲下来实属不易，老师在教学中帮助学生梳理了一个鱼骨图，文章的框架结构和内部所蕴含的思维和逻辑清晰的、简明的呈现在眼前。
学生依靠图示抓住它们走过的路线——“大草地”“树林里”“小河边”和“家”，结合在不同地点找到的扣子的特点——“黑色”“两个洞”“小的”“方的”“薄的”，完整地、准确地讲述了这个故事。
对于中、高年级的孩子来说，在学习一篇课文前，如果能通过自己的阅读理解抓住文章的核心内容梳理出一个思维导图，就是在经历一个了不起的学习过程。从文字中抽象出形象具体的图形，让思维变得可以看到，甚至可以触摸。
设计高阶问题
在学生的学习中，设计有思维价值的问题尤为重要。因为，课堂不断前行的过程就是学生对一个个问题解决的过程。但是，这恰恰是很多教师教学的短板。
走进课堂，我们会发现，教师的提问大多落脚于知识的记忆和理解以及机械的操作层面，对分析、综合、评价这一类的涉及复杂思维的问题涉及甚少。
这样的情况也反应在我们教材后面的练习题上。
例如苏教版《人类的老师》一文课后练习第五题是这样的：“你还知道哪些以生物为老师的事例？搜集有关的文字和图片资料，在小组里同学交谈”。
这道题考的是学生的理解、记忆、平时的阅读量和搜集资料的能力，并没有让思维真正发生。
但是，如果我们把问题设计成“你能否通过仔细观察某个动物，设想一个仿生学的产品呢？”这样的问题蕴含了运用知识和综合创新的能力，有利于学生思维向纵深推进。
回到我们的教学中，怎样的问题是属于高阶问题的呢？
想到我曾经执教的六年级小说《爱之链》。这是一篇讲述发生在乔伊、老妇人和女店主之间爱的传递的故事，小说最大的特点是每一个活动场景中都只有两个人，三个人物从没有一起会面。这就构成了小说本身的张力，给学习留下了思维的空间。
教学中，我们如果按照事情发展的顺序一步步梳理每一个阶段发生的事情，并从中感受人物的特点，就丢失了这篇小说所有的灵气。
于是，在教学中，我设计了“谁知道什么，不知道什么”这一个问题，这个问题看似简单，实则很有难度。一是需要学生涵泳在文本中思考乔依、老妇人和女店主分别做了什么，二是需要搞清楚所有事情之间的联系，三是需要学生把相关联的事件组合在一定的语言情境中并明确的表达出来。
要很好的完成这个问题，学生必须在文字中穿行，不仅要做到准确理解，而且要分析比较，同时还要发现联系，并准确表达。
同样是这篇课文，教材中有一道作业练习题：以“乔依醒来，他看到……”为开头写一段话。这是典型的续写故事结尾，是大家习以为常的练习形式。如何把这样的练习变成高阶思维力培养的依托呢？
我借鉴薛法根老师的做法，让孩子们围绕“一切都会好起来的”这一文章主题写一段环境描写。这一个角度的轻轻转变，带动了学生思维的转向，加大了学生思维的难度。
在这一过程中他们的思维要经历几个层次——景物能表现人物心情么？如果能，开心的时候用哪些景物来表示？哪些景物能够代表着一切会好起来？我要选择什么？我的理由是什么？
一系列的思维带领学生走向了一个更深入的思考空间，把景物、心情和未来联系起来，创造了一种能助推思维深度发展的有我之境，让学生的学习真正发生。
这时，我们不难发现，高阶问题最大的价值就是帮助学生形成综合思维力，甚至是批判性的思考力，让学生在学习中能立足文本的内容，跳出文本思考，获得全方位的提升。
知识，以结构的形式呈现
让知识结构化！帮助学生从所学的散碎的知识中，找到一条联系他们的线索，先让知识成为一个整体。
然后对这一整体中的同类知识做一汇总和提炼，让支撑知识线索的部分不再是一个个知识点，而是一方方知识块，最后按照知识本身的内在逻辑建构起一个比较形象的样态，从而成为一个有机组成的整体。
我们平时经常谈到的知识树、知识结构图、概念图等等都是让知识结构化的重要方式。
还有经常使用的表格，同样也是让知识结构化。
让讨论和追问引领思维走向深入
武功的领悟需要切磋，学生的学习也少不了同伴之间的交流。这种交流呈现在课堂学习中就是讨论。
遗憾的是，日常的教学中，我们本有不少同学间的讨论，但并不是严格意义上真正的讨论，而仅仅是同学之间、小组内部彼此交换了自己的观点而已，甚至有的同学来不及交流讨论就终止了。
尤其是追问，更是罕见，不仅同伴之间没有追问的习惯，就连教师也不习惯对于学生的追问。
其实，追问是迫使学生思维一点点走向深入的非常重要的方式方法，一个个追问能够形成一条问题链，迫使学生不得不去更全面的思考问题，更深入研究文本，更准确表达自己的观点。
记得在教学绘本《石头汤》的时候，有这样一个问题：
“有人说这个故事不好，因为三个和尚是采用欺骗的方法做成的石头汤。你认为呢？”
学生不假思索的摇头，一个学生说“三个和尚没有欺骗，只是善意的谎言。”
我追问“善意的谎言不是谎言么？是谎言难道不是欺骗么？”
学生回答“善意的谎言出发点是好的，即使是欺骗也是为了大家好。”
我继续追问“三个和尚真的欺骗了村民么？你们知道什么是欺骗么？”
出示并阅读“欺骗就是用虚假的言行掩盖事实真相，并故意欺诈使人上当。”的解释以后，我继续追问：
“和尚们用虚假的言行让人上当了么？”
“没有”
“那是欺骗么？”
“不是！”
我再一次追问“不是欺骗，是什么？”
经过短暂的沉默,孩子们得出来了“和尚们用自己的智慧让村民们懂得了分享使人快乐。”
“真好！看来煮石头汤不是欺骗！可不是欺骗，那是什么？”
“是和尚的智慧！”
“是的，不是欺骗，是智慧的唤醒！”
在这一段对话中，围绕着“是不是欺骗”的问题，我进行了六次追问，在这样一个又一个立足学生回答实际基础上的追问，让孩子们对三个和尚的行为有了更深入的思考和更深刻的体会，从而真正理解了和尚们的行为。
而“不是欺骗，是智慧的唤醒”这一认识更是达到了哲学的境界。
同样，在《爱之链》这篇文章的教学中，这样的追问更是从一开始体会老妇人为什么要赠钱给女店主，到探究乔依不要老妇人报酬的原因，再到感受环境描写的价值，以及思考创作环境描写时景物选择的依据，贯穿始终。
在一次次追问中，学生对人物的言行有了更深入地了解，并从言行中深入到人物的内心，同时对作者所呈现的写作方法有了更深刻的体会。知其然重要，知其所以然更重要，而追问正是带领学生走在询问“为什么”、探索“为什么”、明白“为什么”的路上，而“为什么”恰恰是引领学生思维走向深入的导航仪。思维深入了，学习也就真正发生了。
纵观全文，从五个方面阐述了引领学生思维深度发生的路径和方法，其实，借助思维力发展，助推学习真正发生的途径还有很多，以上所谈仅仅是个人的点滴浅思，期盼老师们生发更多的思考，创造更多的路径，让每一个学生在课堂上的学习都真正发生。