以下文章来源于班主任之友 ，作者班主任之友
在与学校老师们交流他们提交上来的教育叙事时，我分享了《爱丽丝漫游奇境记》里的一则故事：爱丽丝与一群小动物的身上弄湿了，为了弄干身上的水，渡渡鸟提议来一场比赛。他们绕一个圈跑，半个小时下来，大家身上都干了。可是，没人记得自己跑了多久、多远，身上是什么时候干的。渡渡鸟说，“每个人都赢了，都该获得奖励。”
这就是心理学上著名的“渡渡鸟效应”，即心理治疗是一个多因多果的过程，难确定是哪一种具体的技术或者行为治愈了来访者。班主任工作也是如此，到底是哪一种教育行为在班级管理中发挥了作用，需要经过慎思才能理清其中的因果联系。讲这则故事，是想说明那批文章中一些共性的写作问题：过多“一蹴而就”式教育叙事——学生行为或者班级管理出现问题，班主任随即施以某种教育行为，于是风行草偃、柳暗花明，然后完美落幕、皆大欢喜。从写作技巧而言，这是作者未能组织充分有效的叙事材料，以至于文章浮夸甚至不真实；进一步说，是作者未能把握一个教育事件成功或失败的真正内在逻辑。于是，往往大而化之地将之归因于“我”的“爱心”“耐心”“恒心”“静待花开”“润物无声”“儿童立场”“生命自觉”等“渡渡鸟效应”式空洞的教育套话。它既不能有效揭示或映证什么教育理论，也不能在技术层面给予读者什么清晰的借鉴。那天，我们反复探讨了一篇《家校合力帮助学生提升生活意义感》的文章，写的是一则成功教育了一位曾有自杀倾向女生的案例，发现这次成功教育的关键在于班主任和学生父亲的一次交流。我问作者，您是怎么想到要和她父亲交流的？对于这位日常不怎么参与教育的父亲，您是如何沟通和说服的？之后父亲又是如何与孩子交流的？令人惊讶的是，作者对学生父亲和家庭的情况了如指掌，她从学生周记中找到线索。然后在同学中调查，委婉得体地通报，深思熟虑地说服，以及其后父女前所未有的推心置腹均巨细靡遗。但是在文章中，作者只有“我特地把这些情况告诉家长，提醒家长一定要关注到孩子的心理需求”这寥寥一句。我建议她多些着墨于家校沟通的这个部分，重构叙事，展现自己在家校沟通中的语言艺术和良好的分寸感。重构教育叙事，有时本身就是教育叙事的一种实用写作方式，尤其是反思型教育叙事，它的优势在于，能在对同样一件教育叙事进行再次解构中将教育立意推进到一个新高度。比如孙亦华老师的《教育，不应是一场单方面的努力》：一次精心设计的公开“拥抱仪式”，让学困生高光亮相，却因学生出人意料地的发言，给作者带来了一次“震撼教育”。之前关于“平和心态”“温柔以待”的自矜被击碎，取而代之的是对标签学生“智力因素”“三六九等”潜意识的愧悔，进而开启作者了对过往教育叙事的重构。那些以往被忽略的关于学生“作文中动情的描述”“眼角眉梢甜甜的笑意”和“自己刻意保持的社交距离”等回忆脩乎回到大脑，成为重构整个教育叙事逻辑的新素材。这样，一个更丰满、更具情境性，也更加深刻的新叙事脱胎换骨，耳目一新。重构叙事的另一个好处在于，在“我”和“我的教育叙事”之间拉开一定的距离，给反思自己留下了充足、且必要的距离，避免陷入“只缘身在此山中”式的自我认知盲区。惟此，才能如前文孙亦华老师那样，一面以“再入此山中”的方式更多侧面深挖自己，重构叙事素材；一面以“跳出此山中”的方式，从高处审视自己，建立新的叙事逻辑。这样的叙事思维在优秀的教育叙事里随处可见：陈祥老师在一次《不谈家访的家访》里反而找到了家访的真正意义，足够的空白时间觅得了亲子都为之受益一生的教育时机；邵丽老师在《叙事疗法理念下的班级管理》里则将引导学生重构叙事，视为“外化”孩子与缺点，最终聚焦问题解决的关键过程。对那些想当然的、人云亦云的、外界加诸的叙事逻辑保持警惕，不因“别人这样写或写过”而写（不管这个“别人”是谁）；坚信自己的教育叙事中情境的独特性和做法的独创性，你就能写出真正“属于自己”的文章。事实上，被编辑退稿的，百分之九十，都是“千篇一律”的文章。班主任的工作经验从不会自动地变成可资借鉴的知识，将自己的经验用情境、人物、事件以因果逻辑联系起来，进行适用性和理论性分析以及理念的升华，这本身就是教育叙事的创作过程。叶澜教授说，写三年教学反思有可能成为名师，有没有这个“可能”，在于你反思的深度。例如迟毓凯专栏文章《名师的“至暗时刻”》同样将数十位名师蜕变的关键因素归因于，面对既往失败的深刻反省与细致辨析。重构叙事是一种教育叙事的写作方式，是一种职业反思的实现路径。然而，最重要的是，它从一种问题意识出发，力图挣脱既有知识储备和立场局限，把对自我认知、专业行为的判断权交还给了自己。从这个意义上说，每一篇优秀教育叙事的写作过程，都是一个独立思考的过程。
