探究性学习实施中的几个问题

朱正威

新的生物课程标准把倡导探究性学习作为课程的基本理念提出，在教学实践中已为广大生物学教师所认同并多有研究和创新。最近听了课改实验区广东和青岛的 20节课，很受鼓舞。细究起来，还有些问题值得研讨，简略分析如下。

1、探究性学习既是学习方式也是学习内容

在大多数教师的心目中，探究性学习是一种教学策略和方式，因此也常使用探究性教学的名词。与它相对立的是接受式学习或接受式教学。这样的认识没有什么不对。它的根据是 “探究也是学生认识生命世界、学习生物课程的有效方法之一。”(《高中生物课程标准》)新课程标准倡导探究性学习，力图改变学生的学习方式。”(初中生物课程标准，高中则为“力图促进学生学习方式的变革”)因此，探究性学习是学习策略、方式或方法，是源于课标的课程理念部分。

翻开 1985年面世的美国科学促进协会“2061计划”的首部著作《面向全体美国人的科学》的“有效地教与学”中，列出了“讲授应该与科学探索的性质相符合”的标题，其内容为：

.从自然界的问题开始；

.让学生积极地参与；

.把注意力放在搜集和使用证据上；

.提供历史背景；

.坚持清晰地表达思想；

.采取小组学习方式；

.不要把求知和发现割裂开来；

.淡化记忆技术词汇的重要性。

在这里很明显指的是讲授科学要反映科学探索的性质．是一种科学教学的原则、策略和方法。那是 1985年，到了1996年，在“2061计划”的基础上发展为美国国家研究理事会的《美国国家科学教育标准》，探究性学习不仅仅是学习科学的策略和方式，进一步提升为学习的内容。即把幼儿园到12年级(K～12)的学习科学的内容都分成8部分：

.科学中的统一的概念和方法；

.以探究为特点的科学；

.物质科学；

.生命科学；

.地球与空间科学；

.科学与技术；

.从个人角度和社会角度看的科学；

.科学史和科学的性质。

其中 “以探究为特点的科学”位列第2，然后在K～4、5-8和9～12的3个学段，以“进行科学探究所需要的能力”和“对科学探究的理解力”划分了层次递进的学习内容标准。因此，相隔10年，探究从学习方式变革的要求发展为学习科学的重要内容。

鉴于此。新的生物课程标准，在义教课标的内容标准 10个一级主题的第1主题就是科学探究；在高中课标。因为是模块式设计，不便如义教课标的表述方式，乃在课程目标的能力达标部分，就发展科学探究能力提出了11项要求，事实上也是学习内容。

为什么要分析这个问题 ?因为教学的策略方式是可以选择的，是过河的“桥”或“船”，而且课标用的是“倡导”一词。而内容标准，是国家教育意志的体现，是必须达成的。这就大大提高了科学探究在教学中的地位。因为是内容标准，就应有计划地达成，而且要经常地检测和评价，也应该是水平考试和升学考试的内容。此事似应引起教师和教研部门的重视。

2、学生参与探究活动中某些方面的工作和从事完整的探究活动的关系

探究是一种多侧面的活动。我们可以将义教生物课程标准中所示的科学探究过程分成提出问题、作出假设、制定计划、实施计划、得出结论和表达交流，共 6项．而6项中的每一项又标出基本要求若干项，合计17项。在高中生物课程标准中则提出发展科学探究能力的11个方面(均请参阅课标)。它们之间是互相联系的，但又是相对独立的，这就是所谓的多侧面活动。《美国国家科学教育标准》中，在对探究下定义的时候，也确认它是一种多侧面的活动。它从“需要观察”开始。直到“需要考虑可能的其他解释”，一共说了11个“需要”(参见该标准)。然后说：

“学生们在学习探知自然界的科学方法时将会参与科学探究活动中的某些方面的工作，但是学生们也应该培养自己从事完整的探究活动的能力。”

这是符合教学实际的提法。

在教学中经常的、大量的探究学习活动，是结合具体学习内容设计的多侧面活动中的某个方面或某几个方面，而不是完整的探究活动。翻阅课标，就可见到在具体内容标准后的活动建议，有许多就是这样的。细阅各个不同版本的教科书，在学生活动的设计项目上，除了适量地明示为 “探究”的项目外，还有各种各样的项目：如“观察与思考”、“资料搜集与分析”、“思考与讨论”、“技能训练”、“模型建构”、“科学史话”、“设计制作”等以及“实验”。这里难以一一列举。其本意就是要分散地、多次地参与探究活动的某些侧面．自然而然地融入日常的教学活动之中。也有人把这称为探究性学习的广义化或泛化。不管怎样称谓，这是很重要的，使堂堂有探究，使探究的技能在不同情景中得到锻炼，使课堂教学焕发出自主学习的光辉。

但只是 “零敲碎打”也不成，学生应有机会参与和完成若干完整的探究活动。近似地模仿科学家那样工作，对科学过程、方法、思想有系统的体验，更深入地调动学生学习的主体精神，并学会合作学习，发扬团队精神。现有的各种版本教科书，已经为教师和学生提供了一些完整的探究活动，可作为依据或参考。需要指出的是：学生参与的完整的探究活动宜少而精。例如一学期能完成4～5个左右如何?多了，教学时数不允许。精，主要是探究内容是否有助于核心内容的理解和掌握：其过程和方法是否反映课标所要求的关键探究能力：是否能最大限度地调动学生的好奇心和探究欲望。教科书上这类相对完整的探究活动，不一定设计得最好，需要教师根据本校的课程资源、学生情况、自身的特长，作符合课程标准的修改、补充和完善。

对于生物课程的完整的探究活动来说，还有特殊困难。涉及到生命周期、环境控制、变化缓慢等问题，相比于物理、化学学科，难度陡增。常常需要课内外结合才能完成。除了组织工作的分工细致、严谨有序外，课内外结合的模式大体可分以下几种：

.完全课内完成：

.课内完成设计、论证一课外观察、记录一课内进行汇报交流：

.课前完成设计、论证一课内完成核心部分；

.少数学生(可轮换)课外完成一课内听取汇报，交流、评价。

总之．学生参与探究活动的某些方面和从事完整探究活动，两者都重要，而且相互依存和促进。失去平日经常的探究，把完整的探究活动孤立起来不好，只注意日常单项的探究练习，没有从事完整的探究活动的机会，探究学习的效益难上层楼。

3、加强研究和实施探究性学习的评价

由于探究性学习在达成知识目标、能力目标和情感态度与价值观目标方面的全方位的教育价值，能较好地反映学生的生物科学素养，因此要重视探究性学习的评价。现实的情况是大多数教师忙于探究性学习活动的组织和管理，使之能顺利进行，还没有来得及把及时、恰当的评价纳入探究性学习活动的过程之中。以下仅是建议性质的提示，希望教师们去研究和创造。

评价要既重过程又重结果。探究性学习是一种科学实践活动，如同科学是一个不断完善、改进的过程一样．探究过程中将形成科学的思想观念，科学方法、技能和丰富的情感，对于过程的评价十分重要。但是，科学是人类认识自然过程中形成的知识体系，就一具体探究活动来说，总要形成某种科学认知或科学概念 (《美国国家科学教育标准》中说：科学知识指的是科学事实、科学概念、科学原理、科学定律、科学理论和科学模型)。如果要评价的话，过程如何，结果(结论或对结论的解释)如何，其权重似应各占50％。现在流行一种说法：“过程比结果更重要”，此话偏颇，不利于科学基础知识和核心内容的掌握。

自评、互评、教师评相结合。自评实际上是提倡反思和总结，互评是发扬合作精神和民主作风，都很重要。然而，若轻视教师对学生的评价，肯定是不恰当的。如果说学生有成功的愉悦，也是教师夸奖的结果。每一个学生都有渴望教师的赞赏和鼓励的心理需要，恰当地指出不足或问题，学生也会欢迎。师生是在人格上的平等，在任何意义上也不是要削弱教师的权威，教师的权威是以其学识的精湛和人格魅力及无私的关心自然产生的，要实事求是地、理直气壮地把评价作好，一锤定音嘛。

每次评价要各有侧重。完整的探究活动涉及到方方面面，什么都评就有困难，宜各有侧重，如可选取方案设计的评价，或数据处理的评价，或某关键操作技能的评价等等。这次选评这一项，下次可选评另一项，既易行，又最终能反映全貌。很多时候，评价项目可事先告知，使学生有所准备，努力做好。如果给小组以评价，一次不可能组组都评 (我国班额大，一个教学班的小组数多)，可采取抓阄等办法，以示机会均等。

评价应把质性评价和量化评价结合使用。现在是评语多，而且是口头一说而过，用分数来评价的少，也许是淡化分数吧。但分数确有优点，正确抽象出来的数字反映客观情况更真实，数字也便于记载、统计和分析。全社会都在热衷于信息化、数字化，惟独课程评价 (还有学校教育的其他方面)突然害怕起用数字来表达成绩了，想起来真有点怪。评语有评语的优点，“档案袋”也有优点，但分数的优点也不少啊，还是结合使用为好。

探究性学习的实施中的问题还有很多。有些问题已经解决，如探究不是唯一的教学策略、方法，教师仍应选用不同的策略、方法去完成课程标准提出的任务。再如学生的学习以间接经验为主，在有限的时空内，不可能事事都亲历探究等。还有些问题需要进一步研究，如探究性学习活动的分类，再如把科学探究活动和学生的生活、与社会有关的生物学问题结合起来等。教学实践的路还很长，从理论与实践相结合的角度深化探究性学习的研究，会不断地开花结果。