闲言碎语 051

长度预警：

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*语文的习惯，到底是什么样的一些表征，罗列一下，然后从中归纳一些共性指向，可以帮助我们认识语文学科。

*不明确语文学科的作用，没有研究核心内容，语文永远是一个烂摊子——无论某些人怎么舌灿金莲、如何无限畅想都不济事。

*语感就是一个说不清的概念。建立在不确定的基础上的大厦总是岌岌可危的。语感，其实更多是要靠教师的示范和学生的模仿，至于理解不理解，则另说了。在弄清语感之前，就不应该拿它当做我们目标表述中的重要基石。

*博览是一辈子要去做的事情，依靠学生阶段，哪里可能。语文课能培养的只有两步，一让学生从事积累的行为（形成习惯），二让学生掌握斫材的基本技巧（习得技能）。

*我们不是在教钓鱼（教语言文字运用）而是应该是教方法（教语言文字运用的规律）。这也是我说目前的课标尚需修改的原因。

*无视事实，就更谈不上本质了。尤其是”本质“极有可能只是人类遐想而已。主要是有人不满足于语文的事实而已。总想着弄点新潮的东西，来丰富自己的生活。

*连续两天，在q群中商讨“语文是规范语、通用语和标准语而不是一个人的母语”的问题。发现有很多语文老师，竟然不承认语文学科的这个事实，由此可知人们对语文学科的认识程度和清晰度有多差。这些老师中不乏一些特级教师，而且在交流过程中，还存在诉诸权威，举证不足，不质疑证据可信度，主观认定，随意扩大词语范围等问题。有的老师所构建的“理论”禁不住深入的追问，就会抬出权威来或用别人都这么说来开脱，或者含糊地用一个”有“，“一家之言”来做挡箭牌。还有的老师，不深入理解概念的适用范围，只是进行链接式的词语联系，把推测性的“可能是”变为推断性的“应该是”然后又变为肯定性的”一定是“，这样的理论恐怕很难有应用价值了。

*摘录

读书学习和接受正规教育是提高认识、提高理性素质的必要条件。读书学习，接受正规教育所获得的知识，在一般情况下具有如下的特点：

(1)正规教育所获得的知识的可靠性系数较高。因为人类的知识大部分都是从长期的历史过程中积累下来的，融入了无数智者学人的心血，是经过反反复复实践检验，被证明了的东西。一切新知、高科技都离不开人类历史所提供的丰富的智慧经验的母体和肥沃的生长土壤。从原始人类的落后性中就可以认识到，在现代人类社会和现代文明的形成中，历史上人类一代代积累的知识和经验起到了多么重大的作用。因此，对人类历史传统文化，不加区别地一律否定排斥，是非常不明智的做法。

(2)正规教育讲究知识的系统性、层次性和全面性。如数学，若不先学加减乘除，就无法学懂代数、几何等。任何一种学科知识都各成系统，都有从浅到深的层次。不掌握系统知识，就像零件不全的机器一样，发挥不了知识应有的作用。

从人类知识的总体和局部关系来看，一切知识相互之间都有直接或者间接的联系和相互补充的作用，人类认识的局限性都是知识的局限性造成的。人类从总体上讲，认识是无限的，没有不可认识的事物，这就是佛教主张人类智慧达到极限，成遍知者的可行性理由。但从个体的人来说，获得知识的条件、寿命、精力都有限。因此，认识是有限的，所知事物也是有限的。

《藏传佛教认识论：开启量学(因明学)宝库之金钥匙》

*摘录

《藏传佛教认识论_开启量学(因明学)宝库之金钥匙》

语文是开发学习、传播、使用知识必不可少的工具，又是一切知识的载体。精通语文、熟练掌握其应用技能技巧，不但要掌握一定数量的词汇和语法、修辞知识，还需要掌握文学、历史、哲学、宗教学等与语文有关的大量知识。因此，语文可以说是一种知识含量很大、使用范围很广的一种综合知识。

数学是一切自然科学的基础，也是锻炼抽象思维的一种有效工具。不但哲学、逻辑学的学习离不开数学，就像时轮那样与宇宙和生命相应的密法的学习，也需要掌握天文历算知识。

除了语文、数学，还有一门基础科学是逻辑学。熟练掌握正确的认识方法、思维规律，对于学习任何一种知识不但不可缺少，就连想做一个精神心理正常、思想认识和言论符合逻辑的普通人也是不可缺少的。这是因为人类的行为动作都离不开思想意识，受思想意识的控制操纵。如果思想意识正常、正确，其言行动作必然也正常和正确；若思想意识不正常、不正确，其言行动作也将出现不正常和倒错失误现象。也就是说，人们的认识、判断、决定的正确，会导致行动的正确；反之，认识、判断、决定的错误，就会导致行动的错误。人类全部历史和经验都是这条规律的例证。

语言是思想的符号式的表现形式，思想是语言的内容，语言表达上的不明确和矛盾错误，不仅是语言表达上的问题，而且也是认识不明确、思想混乱和矛盾造成的。因此，要想解决语言表达上的问题，光靠语法、语文知识是解决不了问题的，必须依逻辑思维知识来解决。

如“他的母亲是石女”和“存在包括一切”这两句话，在语法上是找不出任何毛病的，但在逻辑上是有问题的。如前一句话有明显的矛盾，既然是“母亲”就不可能是无生育能力的“石女”，如果是“石女”就不可能是“母亲”。这句话的矛盾，容易看出来。但“存在包括一切”这句话若不从逻辑中仔细思考，就不容易发现问题。那么“存在包括一切”这句话的问题在哪里呢？我们用提问的方式就可以显现出它的悖谬。既然“存在包括一切”，那么，“存在”是否包括“非存在”？“存在”和“非存在”是相互对立和相互排斥的，因此“存在”是包括不了“非存在”的。但“一切”就包括“存在”和“非存在”，否则就不能叫做“一切”。由于这个原因，“存在”既然包括“一切”，就应包括“非存在”，但这是不能成立的。

如果说，“存在”不包括“非存在”，那么“包括一切”这句话又是不能成立的。假若说“存在”包括一切是说“包括一切存在”，“一切”仅指“存在”，并不包括“非存在”，那么，“存在”是否包括存在本身呢？若不包括，怎能说“包括一切存在”呢？若说包括，“存在”包括存在本身是说不通的。

20世纪二三十年代，法国哲学家罗素在数理逻辑的研究中，发现了这种情况，称罗素悖论。但在佛经中有佛陀用悖论破斥外道的许多例子。8世纪吐蕃王赤松德赞时期，印度高僧莲花戒与顿门禅宗和尚的辩论中，莲花戒用悖论破斥禅僧，使其张口结舌。可见，逻辑悖论的发现，东方人比西方人早得多。

*摘录

《藏传佛教认识论_开启量学(因明学)宝库之金钥匙》

人类的思维是以名相为基础的观念组合。

那么什么是“名相”呢？“名”就是事物的名称，事物的名称是以语言的形式给予事物的标号。事物的名称是随意性的，与事物本身没有必然联系，如汉语叫做“狗”的这种动物，在各种语言中有不同的名称：如藏语称“khyi”（气），梵语称“gugura”（古古热），蒙语称“nuwhei”（诺怀），英语称“dog”(多哥)等等。假若名称和事物之间有必然关系，名称能反应本质，怎么会有名称上的这种差别呢？

假若名称和事物之间具有本质联系，就避免不了《乘摄》中所说的三种情况：

(1)假若名称和事物之间有本质上的联系，那么尚未形成名称概念的幼儿，第一次见奶瓶，就该知道那个盛奶的东西叫“奶瓶”，第一次见苹果，就该知道那是“苹果”。若见物就能知其名，也就不会有各种语言的隔阂，但事实并非如此。

(2)一物有多种名称，如汉语叫做“太阳”的这种天体，在藏语中有尼玛、金轮、世间眼、千种光、赤热光、荷花友、金车、七马车等几十个名称，名称和事物之间若有本质上的联系，那么，有多少不同的名称，就该有多少不同的事物，但事实上，多种名称所指的是同一事物。

(3)名称和事物之间若有必然联系，那么不同的事物、不同的人不该有相同的名称：如“石头”这个名称，有时指岩石，有时指姓名如“石头”，有时指地名，如石头城，有时指不能生育的妇女如“石女”等等。又如人的姓名，中国汉族中叫“常英”的男人女人，大概有几千人，这种不同性质、不同种类的事物可以使用同一名称这一事实，也表明名物之间的关系是随意性的、约定俗成的，名称反映不了事物的本质。

*摘录

教育方法是用來教育人的，用訓練動物的方法，不但不合人性，效果也有限。人為了完成一項工作，而製造了工具或試驗出合用的方法。有了方法，工作就順利而有效。所以做，甚麼，工作，就要用，甚麼，方法。方法得當，才能做好所要做的工作。

可是只是方法正確還不夠，還要“用得恰好”，效果才更高。“恰好”可以用一個“巧”字來形容。有人工作的方法用的完全正確，若少了“巧”，縱然也可完成工作，但在工作時，便會顯得“笨拙”而費力。

孟子說：“大匠能予人規矩，不能使人巧。”因為使用工具的方法可以教人，“用”得巧不巧，就要使用者在運用時，自己“摸索”，自己去“領會”，到“把握住”運用的“訣竅”，如“庖刀解牛，奏刀立解”那樣，才算技巧到了，爐火純青，的地步。

教人的教育方法，不但如科學般有條理，有步驟，又要在運用方法時，伸縮自如，恰到好處，如書法之遒勁多變，如繪畫之微妙傳神，如歌聲之沁人肺腑，乃是高度的“藝術”。坦白的說，這種方法，既是科學，又是藝術，運用之妙，端在一心，全在人自己去理會，自己去悟解。如果等閒視之，輕舉妄動，固是用者之失，真正受害的卻是接受教育的人，受害者的損失，施之者將無法補償。

《融通的教育方法》P9

*摘录

教育方法是把教育用在學習者身上時，使之有效。然而教育者也是人，雖然已經是成人，並不代表即是“完人”。所以首先，教育者就要知道自己，更要知道所用的方法是否正確無誤。然後要了解學習者，根據學習者的狀況而教，而不是自己“一意孤行”。依此則希望教者與學習者處在和諧的氣氛下，互相合作，才能決定教育能否有效。

《融通的教育方法》P10

*摘录

兒童並不似成人想像的幼稚。兒童的能力常被誤解，即是成人堅信其幼稚無知，忽略了其潛在的能力。實際上三歲以後至四歲的兒童，看似漫不經心，實則對周遭事物卻能應用其“邊際注意”而領會。如成人說過的話，成人以為兒童玩耍時，不曾聽見，即或聽見，也未必懂得，日後兒童居然在無意間說出成人的話，成人反以為兒童是“不教而知”，驚嘆其聰明，實則並非如此。兒童在成人不經意時學到的，往往出人意料，但未必即刻反應出來，是一種“潛在”的學習。兒童的想像力也是如此，能將兩個事物連在一起，固然時或錯誤，但已見出其思想的能力。

《融通的教育方法》P54

*摘录

學習因明通常要知道一下相關外道，為什麼呢？其實這更多是為了照顧時下一些佛教大師的面子。佛教的某一些大師，實際上他說的佛法是不對的，可能他說的某觀點根本是勝論派的、是數論派的、是耆那教的等，但因為他是大師，你不好直接說他的不對，在他的背後還有一大群粉絲呢，若你直接說這位大師是錯的，有可能就得罪了他背後的這一大幫人。我們弘法，要是有一大幫人老來給你搗蛋，成為你弘法的幹擾、逆緣，這就不好了，而且就他的這一幫粉絲來說，成了造惡業，對他們也不好。

當然了，現在人也照樣在犯與古印度外道同樣的錯誤，批評古印度的外道，其實也是在批評現在有這樣錯誤的人。

《因明好好玩》P51

* 不研究清楚目前的语文，一切考据都是在盒子外面瞎吵吵。

*语文需要改革，而这种改革必须是建立在对语文学科充分而翔实的研究上，而不是凭感觉，凭“我主张”就可以开始盲动的。

*有人正式提出“工具论”的理论主张吗？没有。前辈们谈及时大多是在解释语文学科职能时使用“工具”的比喻。“工具论”是那些“人文”的倡导者，所塑造的一个假想敌（稻草人）而已。

*摘录

《批判性思维教程》（谷振诣）第一章 第二节 一正确的态度

在日常思维中，缺乏批判性思维的观念和理智的怀疑与反思态度是使我们的思考和论证不能尽如人意的重要根源。如果你认为自己天生就是一个糊涂虫，或者认为你的理智已经发展到无需改善的地步，那你就不会成为一位好的批判性思考者。如果在你的日常思维中，盲从、懒惰和简单模仿的陋习吞噬了深思熟虑的理智态度和怀疑与反思的理性精神，那恐怕不会取得好的思考效果。培养好的思维品质，提高批判性思维技能，必须从选择批判性思维的观念和态度开始。思考态度是一种思维倾向，它引导我们朝着好的思考者的方向不断努力。好的思考者应当具备什么样的品格特征？国外的批判性思维专家有诸多不同的看法，我们选择其中的一组作为树立批判性思维观念和态度的参考〔Bruce R. Reichenbach, Introduction to Critical Thinking. New York: McGraw-Hill, 2001, pp. 14-15.〕：

1．试图更好地了解世界的好奇心。

2．能提出创造性的问题。

3．习惯问“为什么”，探求维护一种见解的理由。

4．使用由可靠的信息来源提供的信息资料。

5．思考问题顾及整体状况，对事物的解释顾及周围的情境。

6．思考问题集中，不脱离主题。

7．思路开阔，善于寻找其他可选择的方案。

8．保持开放的思维空间，认真考虑他人的意见。

9．依据充分的根据和理由采取或者改变一种观点或立场。

10．在根据和理由不足的情况下，不轻易下判断。

11．尽可能获得清晰、严谨的认知。

12．了解所知的限度，检视其他的可能性而不是得出结论的证明本身。

13．能意识到个人判断的局限性和认知过程中的偏见。

14．有条不紊地处理复杂的事务，对下一步的行动步骤有所预见。

15．从他人的表现中敏锐地觉察到他们的情感态度、知识水平和老练程度。

16．能在广泛的领域运用批判性思维能力。

我们不必背诵这些条款，可以用它们来查验自己的思维取向，对与之相合的思维取向继续发扬，对欠缺的加以选择培养，对与之发生冲突的思维取向建议你加以调整。这就是培养批判性思维的良好开端。

*语文学科只有一个，只有承认这个事实和前提，才能进一步谈语文学科的发展。

*  自命为“大乘的”如何证明自身的是“大乘”呢？靠自命？靠忽悠？如何见得这些“大乘的”不是野狐禅？

*不要乱用词语，不要给语文学科乱加修饰语。

语文学科是有规定的基础学习科目，不是依个人见解而确定教学内容的。

如果一名语文学科教师，不讨论语文学科的内容，而去讨论广义的”语言文字“”语言文化“简称的”语文“的内容，那也是一种偏离学科目的的行为。可惜的是，很多老师依然处在这种游离的状态下。

游离能找到成就感，愉悦感，但那些感觉与语文教学相去甚远。

*摘录

《华语文教学讲义 》P195-196

全美中小學中文學習課程目標的制定乃是以美國國家外語學習目標為根據，依照中國語言文化的特性，以啟發美國中小學生對中國語文文化的愛好和了解，教學的目的是使得學生能實際靈活應用所學到的中文語言能力，而且能得體地在符合其年龄的適當場合表達出他對中國文化習俗的了解和認識，學生經過從小學到高中多年的中文學習，能夠知道在不同的場合環境下，如何得體地使用中文以達到溝通交流的目的。

全美中小學中文學習課程目標不僅注重語言溝通的實用性，而且也強調幼兒啟蒙外語學習的重要性，支持鼓勵幼龄學童越早開始學第二語言越好，致力將中文學習推廣到幼稚園，並在小學、初中，高中和大學繼續設立中文課程，融合新科技的中文教學，和以學生為中心的學習方式，使學生能將所學的中文融會貫通，應用在實際日常生活中。經過長時期繼續不斷地學習，繼而終身以學習中文為樂。

中文學習課程標準大綱有五大目標：

(l)運用中文溝通：學生能運用中文與人溝通，不但能聽說讀寫適合其年龄的中國語文教材，還能用中文表達自己的思想，感情和意見。

(2)體認中國多元文化：學生能了解中國歷史文化的淵源，不但知道中國地大物博，各地有不同的風俗習慣，並且要培養學生對中國文化產物的體驗和欣賞。

(3)貫連其他學科：透過中文學習，學生不但能觸類旁通，加強對其他學科的學習，並且能將所學的中國語言文化的知識舉一反三，增廣見聞，開闊新知識的學習。

(4)比較語言文化的的特性：學生能將所學的中文跟他自己的母語做比較，並將自己的生活習俗跟同年龄中國學童的生活習俗比較相異之處，增進學生對多元文化的認識。

(5)廣泛實際運用中文：學生不局限只在學校學習時使用中文，並應將對中文的學習和愛好擴展到家庭、華人社區，和無國界的地球村，不僅將中國語言文化融入日常生活，而成為以學習中文為樂的終身學習者。

*在q群里跟同行交流，依然是语文课程是不是母语课程的问题。坚持母语课程说的那些老师，根本无法正面回答自己的母语是哪一种语言的问题。甚至有老师回答他的第一语言（母语）是汉语，也不愿意说自己的母语其实是某地的方言。这种不顾事实情况的认识，实在让人无话可说。

*摘录

教兒童正確的認識

無論如何，兒童所知的仍然有限。他們曾有一些經驗過的事例，對這些事例的判斷，聽見不同的成人所判斷的，有的恰好相反。例如張家的小孩，可以隨時隨地吃糖果，只要小孩想吃就吃，父母從來不管。為甚麼我不可以？當然父母不便說張家父母不對，只好和他說明多吃糖果有害，那就要費相當的唇舌。兒童把自己所知的作比較，還不能了解各個不同的全部狀況，成人要慎重的處理。一位母親對第二個孩子說，融四歲能讓梨的故事，弟弟就不平的問：“哥哥永遠比我大，我老是要讓他，不是永遠要吃虧嗎？”這問題若遇到經驗不足的母親，可能被問得張口結舌，也覺得不公平。其實最切近的答案應該是：年紀較大的需要較多，量少了需要不得滿足：年紀小，需要少，吃過了量，不利健康。再推遠一點說，等你有了弟弟，他也會讓你，豈不就公平了嗎！而且在哥哥像你這年齡時，他也不適合吃大梨。

兒童對是非的認識，常在比較中認定公平原則，需要就著他能了解的解說，使他覺得公平才會心服。這也是人類一個普遍的要求——公平，開始萌芽了。

《融通的教育方法》P72

*摘录

如同我們前面所述，科學可以說是一個異質的專門行業，它的組成包含了直覺性和客觀性，同時也深受社會、政治和經濟壓力的影響。更進一步而言，科學家所經驗的科學並不一定和外界的哲學家與社會學家所勾勒的科學一致，但是不論是物理學家、化學家、生物學家或是其他領域的科學家，都同樣擁有某種特殊的執著態度，也就是所謂的科學家必須具備之共通特質，而與其專長的領域無關。

科學家對於生命和物理宇宙性質等疑問更是致力尋找理性的答案，甚至可以說是對理性答案的一種信念。在追尋答案的過程中他們大多會遵循過去已證實是可靠的思考方式，由過去的這些努力過程逐漸建立起可以信賴的世界觀。所以，前人經驗的累積是科學研究的瑰寶。

科學家和其他平常人一樣都是人，而不是僵化的計算機器，他們同樣會犯錯，也有靈感大發的時候，因此從外觀來看並不難發現與腦筋單純的科學家形象互相矛盾的例子；同時所有科學家卻又「同樣有一定型的腦筋，也就是對嚴密知性的敏感度、對證據的嚴格態度，同時即使有了結論之後，依然堅持謹慎的態度。其實這些正是前述所謂的科學家特質。

科學研究的核心是假說的設定(formulation of hypothesis)，再由證據的收集（實驗或觀察）和演繹的推理(deductive reasoniung)過程以證實其正確與否。至於那些偏離眞實世界的證據和觀察的形而上學或是知性上的思想，是無法在科學占一席之地的。然而，這並不是一件容易的事，人類科技的發展過程中，眞實與虛偽之間的辯證常是一大考驗。

由歸納過程所收集的完整資料一點也不輕鬆，而且通常是非常昂貴的科學方法，但是它卻是奠基在具體的觀察和現象之上。相反地，一步一步的演繹推理方式與科學則是毫無關聯的，尤其如果它的發生是在與物質世界不同的空間內，有些科學家會以亞里斯多德的學院派神學傳統為例證，這個傳統可以由聖亞奎納對上帝存在的證明獲得最好的說明。但是由假說和實際調查所組成的演繹則是科學的必要工具，有時假說是以模型(model)的方式出現的，也就是對眞實世界所存在的關係做一觀念上的架構（例如大氣圖上的低氣壓），在測試假說的過程中，研究科學家的證實技巧或是證明錯誤(falsification)的技巧則各不相同。如果某一假說無法進行任何一類的試驗，則它也不可能在當時進展的科學占有一席之地。

《科学哲学 WHAT IS SCIENCE？》P47

*摘录

美国朋友与我讨论时事。他问我，为何在有关中国的新闻中，往往叫中学生为intellectuals（知识分子）？我解释说，这是两国情况不同所致。中国人所称的“知识分子”，与英美人所称的intellectuals不能互画等号。中国所谓“知识分子”是指识字的、受过教育的、懂得常识的。在解放之前，绝大部分群众未受起码教育，因此一个受过中等教育的人，也可称得上一个“知识分子”。而在英美，所谓intellectuals就只指社会上层有学术造诣的人士，如教授、学者、科学家、作家、编辑等。单是一个大学毕业生，并不一定是个intellectual。这犹如中国人说一个人“有文化”，指的是此人识字（literate），而英美人所谓a man of culture是指有文化修养的人，绝不能混为一谈。美国朋友听了，恍然大悟。

董鼎山《知识分子与美国读书界》（《书影与肖像》）

*怪圈有时大有时小。藩篱有时新有时旧。突破有时内有时外。推倒有时进有时退。保其用为实则可，离实则不可，如此而已。

*基础教育教学，学生是根本，教学如果“幽远”至教师个人的领域，虽然是一条道，但道的价值就有限了。

*问题在于是否能“不改初心”——在教育领域中基点要比走到哪里更重要。在课堂上，教师首先承担的是教学任务，而不是自我展示任务。

*何为创造力？

如何评价？

怎样培养？

怎样的行为可以被认定为创造行为？

如果我们不知道这些，我们凭什么能拿创造力作为评价教育的标准？

熟悉，才能有进一步的创造。也就是基础是最为重要的。但基础的教学必然伴随着枯燥，这需要有极大的耐性。

另外，物质上的充裕，才能提供担负“创造性失败”所带来的负担。

*  摘录

《批判性思维教程》谷振诣

责任性回答

对问题的回答多种多样，这里试图从逻辑形式方面，给出区分或者判定对问题的正确回答的规则。为此需要界定两个术语：对某个问题的可能回答被视为一系列陈述，如果一个陈述具有一种可能回答的恰当的逻辑形式，这一陈述就是对所给出问题的责任性回答。如果一个陈述是责任性回答而且是真实的回答，这一陈述就是对所给出问题的正确回答。下列规则提出了回答者应当满足的逻辑要求，满足这些要求并不能保证找到问题的正确答案，但是，违背这些要求，则不能找到问题的正确答案。

规则1．对单一问题的回答必须是直接的、修正性的或者承认自己不知道。

规则2．对单一的是非型或选择型问题的直接回答必须是题设所呈现的可选择对象之一。

规则3．对单一的特指型问题的直接回答必须是符合题设所描述的对象之一。

规则4．对多重问题的回答是由对组成多重问题的单一问题分别做出责任性回答而形成的复合陈述。

*摘录

《授文千法》

自学辅导法此法有教师在1932年提出时，是把每周六节语文课的工作分为三项：①指导预习，一课时。预习不是令学生于课外涉猎教材一遍，使脑中留有印象，以备上课时容易注入，而是为在课内学生自动学习，教师居于辅导地位作准备。②提问题，三课时。学生把自己预习中发现的、经过自己研究仍不明了的问题提出询问，教师给予解答。③作文，两课时。此法提倡者特别看重作文这一项，认为：能作的人，未有不能读，能读的不见得都能作，能读而不能作，虽读亦等于未读。自学辅导法的凭借是，学生能自学，教者才可居于辅导地位，学者若不能读，那无论教者有多大的本领，也无所措手。

*摘录

《王利器学述》

我素爱读《世说新语》。北大复员，我来到了北平，听说有日本影印的宋本《世说新语》，我跑遍了琉璃厂、隆福寺的旧书店，都没有找到。于是，我托张政烺先生代为搜访。不久，一个单干的书商王志鹏送来了日本影印的《世说新语》，他说：“是一个在门的书，要一条黄金，分文不少。”那时，国民党政府发的纸币，天天贬值，我们拿到薪金，都去东单市场买黄金、银元或美钞。我薪水不少，家眷又还没接来，收入还算不错，手中有黄金，于是，一横心就把书买下来了。后来，文学古籍刊行社影印出版的宋本《世说新语》就是用的这个底本。我用黄金买《世说新语》的事一传开，大家不仅笑赞我读《世说新语》有瘾，也叹我爱书如命。

*在这年头，认为语文是一个学科名称的人都不多了。语文还想成为课程，就更难了。但是说语文课程，要比语文学科好听，说研究某某语文，要比承认作语文学科的研究气派，既然能又好听又气派，谁还关心什么语文学科呀。

*摘录

国学这个名词，如今国人已使用惯了，其实不甚适当。照旧时用国学为名者，即是国立大学之称，今人以我国固有的学术名为国学，意思是别于外国学术之谓。此名为依他起，严格说来本不可用，今为随顺时人语，故暂不改立名目。然即依固有学术为解，所含之义亦太觉广泛笼统，使人闻之不知所指为何种学术。

马一浮《楷定国学名义：国学者，六艺之学也》

*摘录

从批判性思维的角度说，一个主张是否成立或可信，不取决于这个主张本身如何，取决于支持这个主张的理由如何。在理解论证时，对待不同的主张要有兼容精神，在没弄清理由之前，对主张的对错不轻易下判断。掌握评估理由是否坚实的技术，以及评估理由对主张的支持力度的技术，会把我们理解论证的注意力从过分关注作者的立场和主张移开，将关注的焦点引向支持某种主张的根据和理由。

理解的快乐不在于发现一个与自己不谋而合的看法，而在于找到一个支持某一主张的强有力的理由；批判的乐趣不在于宣称一个与自己所认知的真理相悖的看法是荒谬的，而在于发现一个使自己放弃某种偏见的强有力的理由。

——《批判性思维导论》谷振诣

*摘录

后现代主义理论缺陷与实践误区

后现代主义鼓励人们怀疑与蔑视一切现存的信条和规范，重新审视一直被人们视为理所当然的观点、学说、预设和前提，从而为一切探索、创新指出了可能性。后现代主义重视创造力，张扬个性，强词对世界的关爱，张扬多元思维风格等主张，在今天的社会进程中，具有重要的理论和实践意义，它解放了人们的思想，拓宽了人们的视野，引导人们用多元方法和多重视角认识事物，开启了语文教学的新视野，也为语文教学提供了新的方法论基础。但是，由于后现代理论的前提是摧毁传统的一切合理性，从反对传统的哲学人手，摧毁建立在传统哲学基础上的一切逻辑、理性、观念、理论和学说，希望在人类文化的废墟上重建后现代的文化大厦。这种偏激的主张一方面带给现代社会以巨大的冲击，唤起了人们对现代社会种种弊端的关注与反思，引起人类观念的大变革；另一方面，它的偏激也成为它自身致命的弱点，即否定真理、否定价值意义、否定知识的共性，反对一切传统哲学，宣扬无任何确定原则的泛文化观，自然陷入怀疑主义和虚无主义，导致文化上的相对主义。

我国语文教学引入后现代理论之后，无论是对语文教育理论还是实践层面，都产生了有益的影响。后现代主义的一些主张，如“对话理论”、“视界融合理论”以及多元化文本阐释理论等已深人人心，或者已变成人们的实践行为。但是，由于人们认识上的误区，文本解读矫枉过正，在“多元解读”和“创新阅读”的口号下，有的阅读教学已经走向极端，完全曲解作者的创作意图。如在学生的解读中，“哈姆莱特”已不是“哈姆莱特”，而可以被学生解读为他（或她）喜欢或厌恶的任何文学形象或芸芸众生中的任何个人以哗众取宠！“一千个读者”不再是“一千个哈姆莱特”，而是一万个甚至更多的“非哈姆莱特”！如此解读文本，是对后现代理论的误读或者曲解。这样解读不仅不能培养学生的多元思维和创造能力，更无助于形成共同的价值观或达到观念的和解。

后现代主义强调突出个体的感觉与经验，强调“非理性”而贬抑“理性”，忽视系统的理论学习和进行科学的技能训练，严重冲击了学生对基础知识与基本技能的学习。对语文教学来说，后现代主义语文论者抓住语文教育科学化探索过程中的枝节失误大加挞伐，似乎凡是追求知识的系统性、科学性都是错误的，他们混淆了语文教育与文学教育的区别，把文学教育当作语文教育的全部。文学教育在语文教育中占据重要地位，也是语文教育的永恒魅力所在，但文学教育并不是语文教育的全部，我们必须理性处理文学教育、语言教育及其他技能训练的关系。我们还必须科学地探索如何提高语文教育的效率的方法。在语文教学中，既要发展学生的语文能力，又要提升学生的人文精神，所以，语文能力、科学、工具、人文、知识、逻辑、理性与非理性等范畴，都是语文教育不可缺失的话题。后现代主义理论，不过是另一种可用于耕种语文田园的认识工具而已，神化与贬低其价值，都是不恰当的。

《西方方法论与现代中国语文教育改革》 162-163

*不管XX语文，最后都要参加语文考试，而不是XX语文认定。对于学生来说，只存在语文学科，而不存在XX语文学科。所以XX语文，只是一些教师搞出来的噱头罢了，跟学生无关。

当然，拿学生来说事儿是不能少的。

语文的边界很清楚只是有些人看不见或是装看不见，因为越界才有乐趣。

*语文前面加修饰语都是虚幻的山头主张。语文教学只有适当与不适当、规范和不规范之类的问题，没有所谓的真和假，因为真假作为简单的价值判断，不能简单套在复杂的事物上。