语文课的哲学基础•语文课的性质（三）

第三章  语文课的性质

第三节  整体性

1.在诠释学循环中的整体性

“乾嘉'朴学’教人，必知字之诂，而后识句之意，识句之意，而后通全篇之义，进而窥全书之指。虽然，是特一边耳。复须解全篇之义乃至全书之指（“志”），庶得以定某句之意（“词”），解全句之意，庶得以定某字之诂（“文”）；或并须晓会作者立言之宗尚、当时流行之文风、以及修辞异宜之著述体裁，方概知全篇或全书之指归。积小以明大，而又举大以贯小；推末以至本，而又探本以穷末；交互往复，庶几乎义解圆足而免于偏枯，所谓“阐释之循环”者是矣。”[1]

这段话就是学术大师钱默存钟书对于诠释学循环的论述，也是我国学术界较早的对于诠释学这一原理的阐述之一。伽达默尔还有一个比较简单的版本，“从个别理解整体并以整体理解个别”[2]。

很显然，这个观点不论其形成的过程如何，本身确实有一点中西合璧的味道。这也从某种戏剧性的角度证明了它的正确性。语文课作为一个诠释学事件，必然尊重这个原理，由此形成的外在表现，就是我们的教学内容总是紧扣作品的主题展开的，这一点从教学论和课程论角度，或者仅仅是考察我们的文史传统，也可获得相同的结论，这里就不再展开。我现在要做的是从现象学视角重新审查这种整体性。

如果我们把视野从一堂课，一篇选文这一个“点”上打开，我们将骤然发现语文课独特的整体性所在，即师生对于课文的理解，由字词句到“通全篇之义”后，这个循环并没有带领师生通向某篇课文作者的其他作品，而是上升到课堂教学的（有可能即是教材的）整个单元，乃至整个学段甚至整个学习生涯的语文课程。也就是说，师生的理解活动，构建了一个强大的视域，将每一篇课文从他原来的作者的作品系统那里“抽离”出来，形成了一个班级独有的语文课的完整实体。

下面我就将阐明这个过程如何可能。

首先，哲学诠释学反对施莱尔马赫所认为的那种理解，即它不认为理解是对原作者的一种再现，“不是说使自己置身于他人的思想中并设身处地地领会他人的体验。”[3]也不是所谓的“与原来的读者处于同一层次”；而是把文本视作一种自为存在，一旦成形，便与原作者相分离，它的意义总是在历史长河中不断地超越它的原作者。哲学家告诉我们，理解“不是通过简单地回归到所谓的作者的意向”[4]来实现的，它“不只是一种复制的行为，而始终是一种创造性的行为。”[5]这些个观点，在我国可以毫不困难地被接受，中国人早已习惯于这样一种情形，即面对经典，不同时代的人总是有不同的理解。这当然可以因为国家政治斗争的需要，但是也存在很多由于对于文本本身研究的发展而造成的不同。这就为语文课的整体性提供了一种学理上的可能。也就是说，师生在课程论和教学论范畴内，对于课文的意义世界的重新构建，将被视为一种合理地举动。事实上，早已有学者提出，语文教材单元式的编纂体例，固然有其坚实的心理学基础，但是，如果从课程文化角度来审视教材，就会发现它展现出了一种整体的“无序性”，具体来说，就是没能以价值观为主线建立起一个具体的可操作的语文教学的价值体系。[6]因此，超越教材原有体例和原作者作品体系的课堂，不啻是一种必然的选择。

其次，刚刚我所引用的“诠释学循环”是建立在中国的朴学传统以及西方古代修辞学基础上而言的。而实质上，诠释学循环还有更深层的所指。下面的理论颇见冗长，但是，作为诠释学的基础理论，我必须在这里将他们讲述清楚。

在生存论范畴里，理解与解释植根于“领会”（有时也译作“领悟”）之中。这里的领会在上文和前面都提到过，是一种此在的生存方式，或者说是人介入世界的一种方式。此在借助领会来组建这个世界，其具体表现被描述为“筹划”。这些概念是什么意思呢？哲学家有非常具体的回答。被领会的事物，通常被人认作为某种东西从而获得命名，被命名的东西就“作为”那种东西而得到领会。这个“作为”就组建着此在对于事物的理解和解释。举个例子来说，我们将一颗高大挺拔，枝繁叶茂的东西命名为“树”，然后，由于植物学家的长期努力，我们对于“树”这种东西有了种种了解，这时，有人就会说：“作为一棵树，它会为我们提供氧气。”同样，我们也会说，水稻提供粮食，江河提供饮水等等，于是这些毫无疑问的客观知识为我们构建起了一个生存于其间的世界。然而我们也可以清醒地意识到，这些东西，原先都不是为了人类生存而存在的。再比如，某个古人加工了一块石头，将它作为打猎时的利器，这时，他就觉得这块石头满足了他某种现实的目的。但是他可能没有意识到，石头早在人类诞生之前，就已经存在于这个世界上了，它与他的生存，原本毫无联系。

然而这个世界确实就是在这种种的理解中，在人的思想中被建立起来了。也就是说，领会是对人依某种目的性与事物相接触的方式的描述，人依这种生存方式使事物处在有目的的活动中。因此领会不是认识，而只能被描述为筹划，天地万物依人的筹划而结成一定的关系，人就是根据这样的关系来理解和解释事物的。

了解这这一点之后，我们就可以再提出为我国许多一线语文教师所熟知的概念“前理解”了，而我们语文课的教育哲学的体现，也正在于这个地方。

前理解包括三个环节：“先行具有”、“先行视见”和“先行掌握”。

先行具有是前理解的第一步，其意义在于理清对象作为某物的结构。语文课上，学生面对某篇课文，必须先弄一些阅读的着眼点，比如搞清楚文体，是记叙文还是议论文，是诗歌还是小说。这些判断无需对课文有多少理解即可进行，因为往往学生根据单元标题就可以知道。这种做法曾经被许多教学论学者所批判，引发的一些思潮比如“淡化文体”之类。这在我看来是荒谬的，因为理解总要求“解释被领会的东西时所应着眼的那样东西确定下来了。”[7]也就是说，诠释学要求学生在理解课文前，必须做好整体结构的把握。这也可以直接视为语文课整体性对我们教育工作者的一种鲜明的工作提示。

第二步是先行视见，就是师生瞄准课文某种可解释的状态，找到入手的地方。这时，师生可以“从有待解释的存在者自身汲取属于这个存在者的概念方式”[8]。也就是说，师生可以开始一个心理学过程了，即可以在以往的认知结构中搜索有关某一首诗歌或者他的作者的有关内容，这些知识在心理学上被称为“图式”[9]。这时，真正的理解过程仍未发生，学生还是没有开始仔细研究课文，他们只是借助了图式，提出了一个想法，即我如何去研究这篇课文，是研究文章结构？还是研究语言风格？

显然，在教学论上，这个先行视见的环节无比重要，教师应该在长期的语文课教学中，以某种有效的教学方法，让学生逐步掌握这种先行视见。起初，语文教师们靠自己来向学生发问，引导学生思考这个或者那个问题，然而这不是学生学习的理想状态，课堂并不曾因此而回到学生的手里。因此，逐渐地，学生发现教师在分析某种文体的文章时，总是按照某种顺序思考这样几个问题，按照这个顺序来完成这些理解任务，总能较好地把握课文。最后，学生将这种先行视见内化为自己的知识，整体的前理解水平得以提升。

第三步是先行掌握，先行掌握比前两者更具体地假设了课文的的结构，比如学生面对一首王维的律诗，先行具有，只是学生知道了我现在有了一篇课文，看上去它是一首诗歌的样子，我应该解释这首诗歌，先行视见，则是学生决定从诗歌的意境和意象上去鉴赏，先行掌握，则是在脑中先设计出从这个角度进行诗歌鉴赏的一般步骤。到这时学生才完成了整个前理解的过程。

了解了这些内容之后，终于可以回到本节的最初任务，即证明语文课的整体性上来。诚然，支撑学生前理解的图式，总是存在质量的高低，但无论如何，新的学习将会令图式获得某种程度的升级，这种知识水平的升级于是乎形成了一个周而复始循环这节课学习的知识，在下课时就同化为学生新的知识结构，成为下一节课的前理解，整个教学过程的每一堂课，学生的整个学习过程就形成了一个诠释学循环的整体。

这个循环必须设法避免陷入一种恶性循环的境地中。因为如果追本溯源，学生的前理解总是不那么可靠，总是存在这样那样的问题。同化之后的前理解也随之产生种种问题。因此，教师的在这个循环中的任务就显得非常重要且清晰，即引导学生从文章本身出发来“清理”他们的前理解，从而保证语文课堂的科学性，课堂上，反复强调重视文本，不要过分强调作者的时代特征和写作风格，恐怕是势在必行的方法。

2.课程论层面的整体性

现在我们已经清楚，语文课的整体性通过“前理解”的不断提升而获得表现的。并且这种“前理解”是奠基于课堂而非课文作者的。进一步我们就可以再反思：每一堂语文课，是语文课这个整体的一个要素，还是一个独立性的部分呢？或者说能不能将每一堂课从这个班级的语文课的整体中抽离出来单独存在呢？

就目前的教学交流方式来看，是可行的。一线教师经常遇到这种情况：几位专家前来听课，然后他们评课，指出优点提醒不足，全部就这节课本身而言。水平高一点的专家，则可能触类旁通，就同一类型文体的教学提出普适原则等等。但是从现象学角度来看，任何一堂课都是不能单独抽离出来的。听课评课仍然可以继续按照传统方法进行，事实上现象学首先承认这种方法是很好的方法，就像他始终承认其他具体学科的自然态度一样。但是它也提醒我们：每一堂课相对于某个班级的语文教学的整体来说，都是要素而不是实体性部分，不可以像拆卸桌子腿一样，把一节课单独拿出来。我们之所以仍然可以单独评价某一堂课，乃是因为要素是可以就其本身来思考谈论的。

于是，语文课相应地就表现出另一种含义的整体性。下面我就来探寻一下，为什么每一堂课，都是一个要素。或者说，作为课堂的主体间而存在的教师和学生，在两堂语文课之间是否存在可靠而可以分析的意向性？

形象地说，语文课的这种整体性，并不是简单的“点”的叠加，我们并不能把某个班级两到三年的语文课像搭积木一样一个个摞起来，成为一个似是而非的整体。真正的整体性超越两堂语文课之间的空隙，使其自成一体。

伽达默尔特别指出，要把作者与读者处于不同时代所造成的时间距离“看成是理解的一种积极的创新的可能性。时间距离不是一个张着大口的鸿沟，而是由习俗和传统的连续性所填满。”[10]这观点给了我一个重要的提示，两节语文课中间的那一段时间，是不是也有某种传统在起作用呢？或者说，是否可以想象成，师生在两节课之间的空隙中，都存在某种意向之箭，沿着某种既定的轨道从这节课射向下一节课，从而使得两者形成了一种不可分割的整体？

我们并不能将它理解为由于学制的规定，师生必须在某一指定时刻，到某一指定地点上课，于是乎因为长时间的共同生活，自然而然产生了某种班级传统。（与其这样说，还不如说，是因为语文课的整体性要求有与之相适应的学制。）事实上，我们需要寻找的这个传统，是贯穿某个班级所有语文课的一种文化现象。这种现象的核心就是我们所说的语文课程文化。

自从课程论大师，丹尼斯·劳顿明确地将课程定义为：“对某种社会文化进行选择。”[11]课程文化就成为教育科研，特别是课程论领域的重要课题之一，和其他文化学问题一样，其本身定义就是五花八门，莫衷一是，我在这里不想作文献综述式的罗列，也不打算花精力去做学理上的分析和选择，但就我所涉猎的研究成果来看，大致上，课程论专家们都倾向于用社会改造主义、概念重建主义或后现代主义的思想来批判劳顿的观点，否定课程对于文化的简单选择、复制和传递，认为课程应该是对社会文化的重构和批判。在这些专家的见解的基础上，我想转引这样的观点，“课程内容的开放也包括功能的开放和结构的开放。功能的开放主要体现在让学生走出过去的封闭式的课堂文化,在生活中建构课程,即在活动、探究、体验中学习,形成一种开放的文化。”[12]我们很欣然地看到，从课程文化的角度出发，上课下课的铃声并不能成为课堂的起点和终点，学生的整个学习生活，才是文化形成的场所。

然后让我们把视野缩小到语文课程文化的问题上来。

在国家整个课程体系中，语文课程文化作为课程文化的有机组成部分，它同样“不是文化传承的工具, 而是具有自律、自为品质的文化主体。”它与其他学科的课程文化的差别“首先体现为语言文字的文化品格。”[13]而其他学科则是各自体现着其他学科自身的文化品格。这一点，根据2003版《课程标准》的相关要求也可以得到证明。（可参见第一章“语文课的诠释学困境”）

而语言在存在论上的意义在于，语言是一种世界观[14]，说的通俗一点，就是人类从一出生开始，就生活在特定民族的语言世界里，他的价值观和思考、表达的方式，均由此产生。语言对于思想而言，宛如水、空气、各类基本元素之对于身体，故而，“理解一门语言本身根本不是真正的理解，而且也不包括任何解释过程，它只是一种生活过程。我们理解一门语言，乃是因为我们生活于这门语言之中。”[15]以至于海德格尔将语言的交谈与“现身”和“领会”一起直接列为人的基本生产论上人的生存方式之一。因此，语文课程文化的这种语言的文化品格，有让学生成人，“确立自己真实存在”[16]的主体性作用。这种效应从一个班级第一堂语文课就开始形成，并鲜活地保存于班级学生的语文学习生活之中，久而久之表现为某种班级传统，进而在存在论层面上形成了整个集体对于自身的“筹划”（关于“筹划”的问题可参见“语文课真理”一章），这时，我们再度回到语文课的整体性这一论题上来时，就发现，意向之箭突破了上下课铃声的限制，在两堂语文课之间仍然在某种由课堂规定下来的文化轨迹在飞行。语文课俨然形成了一个课程文化层面上塑造学生人格的整体。

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参考文献

[1]钱钟书.管锥编［M］.北京:中华书局,1999:171.

[2]伽达默尔.论理解的循环［G］.洪汉鼎,译//伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征.北京:商务印书馆,2013:70.

[3]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征[M].洪汉鼎译.北京:商务印书馆,2013:539.

[4]利科.文本模型:被视为文本的有意义行为［G］.孔明安,张剑,李西祥,译//利科.诠释学与人文科学.北京:中国人民大学出版社,2011:173.

[5]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征[M].洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:420.

[6]参见陈金才.文化就是力量——论新语文课程文化的构建［J］.语文教学通讯,2007（11）:5.

[7]海德格尔.存在与时间[M] .陈嘉映,王庆节,译.北京:生活·读书·新知三联书店,1987:175.

[8]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征[M].洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:422.

[9]图式是指“人头脑中关于普通事件、客体与情景的一般知识结构。”参见皮连生.教育心理学［M］.上海:上海教育出版社,2004:102.

[10]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征[M].洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:421.

[11] Denis Lawton, Class, Culture and Curriculum, Routledge & Kegan Paul, 1980, p.6.（汉语版本参见郝德永.课程与文化:一个后现代的检视［M］.北京:教育科学出版社,2002:134.）

[12]彭虹斌.从“实体”到“关系”论我国当代课程与文化的定位［J］.教育研究,2006（1）:76.

[13]吕映.语文课程的文化研究:一种新的视角与方法［J］.教育理论与实践,2007（8）:5.

[14]威廉·冯·洪堡特.论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响［M］. 钱敏汝,译.陕西:陕西人民出版社,2006:47.

[15]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征[M].洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:541.

[16]吕映.语文课程的文化研究:一种新的视角与方法［J］.教育理论与实践,2007（8）:5.