胡华：对幼儿园“课程资源”核心问题的几个思考｜星观点
以下文章转载自公众号“胡华名师工作室”
胡华
中华女子学院儿童发展与教育学院副教授、硕士生导师
中华女子学院附属实验幼儿园园长
中国家庭教育学会理事
北京市幼儿园名师培养工作室—胡华名师工作室负责人
教育部《＜3-6岁儿童学习与发展指南＞家长宣传手册》编写专家
联合国儿童基金会“儿童保护项目”专家及教师与家长手册编写负责人
各位亲爱的新朋友、老朋友们，大家晚上好。这是一个美好的夏夜，北京的天气还不是那么热，我现在就坐在花草园里，想和大家聊一聊花草园最近发生的一些事情和我们的一些思考。
01 /
你是用大脑工作
还是用心灵工作？
不知道大家吃过晚饭了吗？晚上做的是什么饭？你吃饭的时候是用大脑在吃饭？比如会给自己规定今天必须吃多少种水果，多少种坚果，没吃到就会很焦虑。还是用心灵在吃饭？只要吃到今天想吃的，就会觉得特别幸福。如何对待吃饭这件事，折射出来的也是我们对世界的认识和看法。
这也和“课程资源”的话题有关。
很多人一提课程，就会提要做好顶层设计，完成资源审议，还要组织架构……这就如同做饭一样，其实我们都会做饭，也可以按照自己最喜欢的那种方式来做。但是如果我们非要把这些东西都准备好，确保每一步都按照计划来进行，我们做出来的饭菜可能是程式化的，而不是我们自己用心创造出来的。
所以在组织课程的时候，你是要把所有的东西都准备得非常齐全，才能完成一个教育教学活动？还是随心而动，让当下那一刻的美好瞬间发生？这是一个非常重要的选择。
当我们讲到“课程资源”时，有两个问题是需要澄清的：
第一个问题：课程资源是有形的还是无形的？
第二个问题：课程资源到底是自上而下的选择，还是自下而上的创造？
02 /
课程资源是有形的，还是无形的？
先和大家分享一段花草园里郁金香绽放的视频。
你看的时候有怎样的感觉？
如果这个时候，你的心灵是关闭着的话，肯定会想：这不就是一个花开吗？但是如果你在美妙的音乐声中打开自己的感官，你是不是会有一些感动？因为等待郁金香开放，我们和孩子们凝视了它们140天，才等到了花开的那一刻。
小悦老师把手机架在郁金香前，足足拍了40多个小时，才拍到了绽放的那一刻。拍完后，她做了一个短视频，发给了我。我看了很多遍，特别感动。我想，这是一个特别好的课程资源，我建议她再做一个推送。非常简单的一个推送，但没想到获得了很多人的关注。
所以我想问大家一个问题：幼儿园里的郁金香静静地开放，算不算课程资源？
如果你认为所有的课程资源都必须得是“高大上”的，而不是用感官和心灵去感受它，那么它只是一个“存在”。一旦你开始“凝视”它，它就穿过了你的心灵，才会变成宝贵的课程资源。
我总说，我们要对习以为常的东西表示质疑。比如，我们习惯了“课程资源”这样的提法，一提到它，就有一套理论。但什么是课程资源？课程资源的构成是怎样的？课程资源怎么使用？课程资源的设计应该由谁来完成？……
“课程资源”如何定义？
书本上的定义：“课程资源是指课程设计、实施和评价等过程中可利用的一切人力、物力、社会文化以及自然因素的总和。”这句话听起来概括程度很高，但它似乎难以触及我们的心灵。我们听懂了，但好像又似懂非懂。
我们现在的教育中有很多这样的说法：道理特别对，但是我们不知道这个道理和我有什么关系，它和我之间似乎存在着一种隔膜。这个隔膜是什么？是它没有打动我的心。
关于“什么是课程资源”这个问题，在讲课之前我和老师们完成了一个讨论。他们都给出了自己的认识和看法，今天我选择了李洋老师给出的定义：
与儿童真实生活相联的资源都可称为课程资源。这样的课程资源，是从儿童的需要出发的。
从这个意义上讲，人、物质、社会、文化、自然……生活中的一切，大到社会问题，小到一片叶子、一朵花；抽象的知识、经验……都可被视为课程资源。
课程资源是课程的支架。
这个定义非常清晰，课程资源是什么？它的出发点在哪里？它的范围是怎样的？它的最终意义在哪里？一目了然。
它可能不是一个完美的定义，但是这个定义基本上能回答第一个问题：课程资源到底是有形的还是无形的？
它即是有形的，也是无形的，而且那些无形的课程资源才是最关键的精神性的存在。只有精神性的存在，才能够让课程资源展现出它应有的意义。我们需要于“有形”中，抽象出那些“无形”。能从一个“有形”资源的背后看到“无形”的关系，才是一个教师需要具备的专业能力。
03 /
课程资源的产生
是自上而下的还是自下而上的？
课程资源到底是自上而下的顶层设计？还是自下而上，儿童与教师共同创造的结果？
很多园长特别辛苦。教师要选择一个课程资源，通过要经过审议，要由园长来决定合不合适。可是，园长又不和孩子们天天在一起，也不了解教师的所思所想，不了解今天班里到底发生了什么，他通过什么来判断教师选择的课程资源的适宜性呢？
作为园长的我深有体会：在和儿童打交道的时候，我的经验从来都不比教师多。这一点，我需要永远向教师们学习。因此，我们应该给教师更大的自主权，放开手里的那些标准、表格、尺子、会议……让老师们多多和孩子们在一起生活，完成资源的创造。
心理学研究表明：对个体而言，输出（表达）的乐趣大于输入（倾听）的乐趣。
我的原则是，给教师充分的输出空间，以适当的频率输入。当教师输入的积累到一定阶段之后，会慢慢形成一个知识网络，像一个盘根错节的根系。这些根系会牢牢扎根在实践的大地上，汲取养分。所以，应该让老师们多输出，不要总想着给他们输入。
花草园的课程总是能够很“惊艳”的原因，就在于它是鲜活的、丰富的、生动的。所谓的鲜活就是接地气，接的是儿童的气、教师的气、自然的气……
因此，课程资源必须自下而上地产生，这样的课程资源才会有蓬勃的生命力。
04 /
课程资源的来源
儿童视角 VS 成人视角
我们来看一个小短片，看看花草园的老师们和孩子们是如何理解“课程资源”的。
孩子们和老师们的表达中充满了真知灼见，他们对课程资源的理解是非常丰富的。
现在，我们似乎特别容易把原本简单的东西“形而上学”化。比如“课程资源”这个词。如果不提这个词，其实我们都知道是指帮助孩子们学习的那些材料、那些过程、那些体验。但一旦提到这个词，我们反而有些不知道该如何表达了。
做教育，我们不能丢掉常识。
在花草园里，郁金香、泡桐花、小兔子、树枝、蓄水池都能成为课程资源。
到了夏天，小池塘成为了孩子们学习的重要资源。
孩子们很想知道小池塘能装多少水？小池塘里的石头有多少块？小池塘有多大……于是他们用1.25L的可乐瓶子足足装了154个；他们用不同的方式数出小池塘的石头一共有376块；用手拉手的方式测量了小池塘的周长；还知道了小池塘可以容纳所有四个小班的小朋友，比我们想象的空间要大得多。
通过这样的学习，孩子们对周围环境有了更真切的感知。
无形的东西可不可以成为课程资源呢？比如父母的爱情故事。这个课程中的家长们也是心潮澎湃的，因为他们觉得太美好了，重温了自己的爱情故事，然后又把这股力量传递给了孩子。
@ 我的名字有故事、父母的爱情故事
我家的书柜、我生活的小区
我们还会和孩子们一起讨论三星堆考古、新疆的棉花事件。还有最近发生的杭州野生动物园三只金钱豹的出逃……
在三星堆考古的讨论中，牛牛小朋友跟我们分享一条“神奇的北纬30度线”，这个线上有四大文明古国，横穿了古埃及文明、古印度文明、两河文明和华夏文明。当时我非常吃惊！就是在这样的资源共享中，我们的课程才能越走越宽，越走越深。
教师们的生活经验也是非常宝贵的课程资源。门卫于师傅是湖北人，去年美食月里，他带着孩子们做了湖北腌鱼；每年秋季柿子成熟的时候，我会把柿子给孩子们带到幼儿园来，这些柿子也变成了有价值的课程资源。
我们应当摒弃成人视角下对“课程资源”的界定，概念化一些东西，而是要回到儿童的视角中去。
儿童视角下的课程资源和成人视角下的课程资源是不同的。成人更功利一些：哪些是有用的，哪些是没用的；而儿童则是“万物皆备于我”，万物都可以为我所用，每一个东西在他们眼里都是“资源”。
因此，从儿童立场出发的课程资源具有几个特征：真实的、与儿童生活高度相关的、也是能够再创生的……
儿童自己就是课程资源的最佳创生者。比如普通的面包，在儿童眼中可能是一把枪、一朵花，他们能够吃出各种形状……如果这个世界没有了儿童，我们的生活会少掉七八分的乐趣，五六分的天真，也失掉了很多意味。
在这些书里，你能清晰地了解到我们对课程资源是如何使用的。
05 /
课程资源的作用在于激活关系
“生活化课程”中，课程资源的分布是有规律可循的。
处于中心位置的是“自我”，往外依次是“我与他人““我与自然”“我与社会”。在所有的课程资源中，“关系”是最核心的。人与人之间的关系才是课程资源中最丰富、最具有价值的活性物质。
我们应该从关系的纬度来构建课程资源的新体系。
课程资源，并不直接构成经验与意义。如果没有关系，课程资源是“死资源”，它会安静地躺在资源库里，不被想起，也不会被使用。
当关系的“安全岛”建立之后，儿童开始向外拓展，自然中的现象、社会中的事件才能跳入他们的眼帘。
构建关系是教育的核心，也是生活化课程的核心目标。而课程资源的作用在于激活关系。
如果你的课程资源不能激活关系，准备得再丰富，只是给孩子们看一看，孩子们都坐在那里，大脑是被动的接受，我认为，这个时候，资源一点价值都没有。它只是被动地灌输到了孩子们的大脑中，而没有引起孩子的兴趣，更不要说心灵的共振。
06 /
课程资源如何使用
理解—整合—重构
以一棵大树的学习为例。即使是一棵树，也应该成为一棵有故事的树……每一个东西都有着它的历史。
这棵树是怎么变成课程资源的呢？
如果在知识导向的学习系统里，我们可能会带着孩子们一起研究树叶、树冠、树、年轮、虹吸现象……孩子们被动地听、被动地看，顶多是在学习年轮的时候去摸一摸。但是这样的学习，孩子们学完可能就忘了。
我们认为，任何学习都应该附着着情感来完成。
我们会和孩子们讨论：
这棵树是谁种的？它几岁了？
这棵树下曾发生过什么样的故事？
关于这棵树，你还想了解什么？
如果你是一棵树，你想变成一棵怎样的树？……
所以，在关系的语境下，在儿童的视野中，一棵树才变成了有价值的课程资源。
这样的学习过程也用儿童独有的方式留在了他们的脑海里，改变着他们对日常生活的感知，让他们对生活产生了一种新的“生活感”“好奇感”“意义感”……
我们学前教育工作者是有责任和使命的，我们应该思考“我们要培育什么样的中国儿童”。中国的未来建设要靠孩子们，如果他们在幼儿园里就被知识的学习榨干了脑力，变成了空心人，将来如何建设这个国家？
而我们的学习会让孩子构建一个自己的心灵小屋……
课程资源如何使用？它遵循着“理解—整合—重构”的路径。
“理解”是用双方经验的相互理解，这份理解在倾听与共同的活动中得以完成；“整合”是通过提问和对话（“提问与对话”，让儿童的学习深度发生）来整合双方资源；最后是每一个人经验的“重构”。这需要安静下来，进行内部加工。这个过程是很漫长的。所以我们应该多给孩子们一些耐心，给他们多一些时间来完成重构。
经过这样学习的孩子，会有自己的精神容貌与品相。
07/
课程资源建构的意义
在于为儿童构建出一个“附近”
今天的学前教育工作者应该跳出学前教育的视野，走到更宽广的视野里去。在开阔的视野中，我们才能重新定位学前教育在今天应该做什么。
有人说现代人面临的困境是人们成长过程中最大的问题不是压力，而是无意义感。
为什么会产生“无意义感”？
牛津大学社会人类学教授项飙提出了一个“消失的附近”的观点。互联网时代的到来，人们的连接感不再紧密，只要一机在手，就能满足一个人所有的需要。但是每个人都感到很孤独，似乎丧失了一种去构造出能够相互信任的关系的能力和自信。
学前教育也是在构筑一个关系体系，把“消失的附近”建构出来。
“课程资源”要为儿童的生活构建出一个有意义的“附近”。从物质上来说，课程资源就在附近；从精神上来说，课程资源应呈现出一种紧密联结的“关系”。
“附近”是儿童重要的意义世界。这个意义不是虚无缥缈的，意义感的建构就是从人与人之间的关系而来。所以，我们倡导教师和儿童在共同生活的时候要：
关注生活、关注附近；
对话共生、重构经验；
深度互动、深层联结。
08 /
教师是课程资源
实际效果产生的重要影响者
在实践中，我们也发现课程资源潜能的实际效果，其实是掌握在教师手中。教师选择了什么样的课程资源，不仅影响着孩子们学习的结果，也会影响他们看待世界的眼光……
同样一个学习内容，教师对课程资源的运用是不同的，孩子们所受的影响也会有所不同。所以，教师们要多多学习，多多思考。
最后，我想讲一讲最这段时间我们做了哪些事情。到目前为止，我们出版了8套书籍，我们把其中的一些书做了一个金字塔的示意图。
基础层的是2019年出版的《幼儿园生活化课程——回归传统、自然与本真》和待出版的“生活化课程儿童操作手册”，这两本可以配套使用，是工具书，拿来就能用。在这两本书里，你可以看到我们是如何从“附近”寻找课程资源的。
2017年出版的《给童年留白》适合大部分人来读，因为它表达了对教育的一些认识和看法。如果你读得很快的话，用一天时间就可以读完它。
《从生活到生活化课程——一位幼儿园园长的教育叙事》是最近刚刚出版的。如果你是对教育有思考的人，可以选择这本书来读。你能在我的思考中寻找你想要的某些东西。
这本书记录了我对教育生活和教育细节的那些思考。你会读到我们的生活化课程从无到有的过程，也能读到一位教育工作者探索路上的艰难与求索。
还有一本书《幼儿教师的教育哲学观》，即将于今年年底出版。它从理性的角度阐释了一个优秀的教师是如何“炼”成的；教师如何借助于个人的反思和学习共同体，成为拥有教育哲学观的教师。