“无边界学习”的理论建构和操作策略

　　一、“无边界学习”的内涵界定

　　“无边界学习”系指致力消解传统课程中广泛存在的二元对立结构，关注人的生活、生命与经验，重组学生个体“传记经验”，促成学生自我建构的一种学习方式。

　　由于受传统课程思想的影响和现行教育体制的制约，在当前的课程实践中存在诸多相互对立的二元结构，诸如社会与学校、教师与学生、课程与生活、知识与经验等，对这些相互对立的二元结构不进行有效的解构，就不利于学生自我生活意义和自我人生的建构。据此，“无边界学习”将对下述二元边界进行消解和模糊。

　　第一，师生关系的模糊。在“无边界学习”状况下，教师不再是“布道者”，学生不再是“贮存器”，师生是学习的共同体、学习活动的共同参与者。第二，课程资源的模糊。在“无边界学习”状态下，文本与超文本，预设的与生成的，文本负载的信息与教师、学生所负载的信息的界限不再清晰，都是可供学习的资源。第三，学科边界的模糊。在“无边界学习”状态下，学习不再处于单科独进式的线性的、封闭的系统，而是一种打破学科边界的综合性的整体性的学习活动。第四，游戏与学习界限的模糊。在“无边界学习”状态下，游戏与活动也可能是一种学习活动，学习活动可能以游戏与活动的形态呈现。第五，虚拟与真实、时空与场景的模糊。在“无边界学习”状态下，学习活动不再受制于时空与场景、真实与虚拟。它可以是课堂内的，也可延伸至课外，可以是真实的场景，也可以是虚拟的场景。第六，预设与随机的模糊。“在无边界学习”状态下，学习活动仍有一定的预设性，但它不唯预设，更注重随机的生成和随机的推进。第七，目标评价的模糊。“在无边界学习”状态下，目标的确定与目标达成度的评价更注重多元性、差异性、生成性和激励性。

　　根据“无边界学习”的理论假设，不难发现，它并不完全等同于现行的综合实践活动课，而是有着显著的区别，那就是“无边界学习”的首要指向仍然是学习，它主要指向于认知、情感、操作等方面的增量与成长，它并不一定要求带有展示、汇报的性质。它也不同于兴趣小组活动课，它仍以某一学习话题来展开，并不囿于某一学习内容的固定层面，而是呈立体状地展现与提示学习内容的各个层面。

　　二、“无边界学习”的操作要素

　　“无边界学习”虽然体现着一种崭新的课程思想和教学理念，代表着教学和课程改革的发展趋势，但它必须具有可将其付诸实践操作的载体。经过审慎思考，我们将“话题、对话、叙事、体验”四元素作为“无边界学习”的切入点。这四元素是“无边界学习”引发学生学习方式变革的核心语汇，是体现“无边界学习”精神的载体与结点，其操作内涵如何把握、内在关系如何辩证处理，直接关系到课题研究的价值与质量，有必要在理论和实践两个层面进行深入的研究。

　　1．“话题”要素分析研究和其纵、横关系处理的研究

　　话题是指有意图的共同感兴趣的学习机会或经验。此概念界定中含有如下三层意思：一是话题的引出与呈现，不是外化性的、他律性的，它是学生学习、生活历程中自然提出的谈话中心，对提出者与参与者来说都潜藏着某种意义追求的预期，是一种学习的机会；二是它是提出者与参与者共同感兴趣的，其外在形式或是对意义的生成感兴趣，或是对表达、表现感兴趣，或是对探求未知感兴趣等；三是它对提出者与参与者来说都是有准备的，都是有知识、经验前提的。

　　根据目前的设想，它必须体现学生本位性、亲历性、习得性、可究性以及情趣性的特质要求，在学习内容的纵、横向处理上必须处理好阶段性与归并、主线与插入的关系，使其真正达到既具综合性，又体现一定的层次性与覆盖性。

　　2．“对话”的操作侧重点研究

　　对话可以理解为是一种基于生活理解、心灵际会、视界融合、意义生成、共同成长的借助言语表述或文本理解的交际互动方式。开放性、实践性、即时性、合作性、生成性、人文性与主体性是对话的特性，理解、感受、体味、欣赏、反思、批判、吸纳与共存是对话应具有的品格和指向于师生共同发展的途径和方法。引发、倾听、调控、真情表露、共存共融是教师在对话进程中应具有的态度。“对话”的操作侧重点，根据目前的设想应当侧重于学生已有认知的诱发，真情实感的表露，各种不同视界的碰撞，体现心灵的敞开和精神生活的际会。通过实践研究，一是要搞清“对话”进行的各种可能的方式，如师生间的对话、生生间的对话、学生与文本的对话、学生与非文本教学介质的对话等；搞清各种“对话”方式的孰重孰轻、孰先孰后的处理原则与方法，如尽可能突出生生之间、学生与文本之间对话的地位与比重。二是要研究与总结教师处置“对话”的教学论原则，如教师在与学生进行“对话”时的真诚性、平等性原则；生生对话优先性、学生与教师间的对话相应延缓的原则；尽可能压缩教师直面阐述知识内容的原则等。

　　3．“叙事”操作侧重点研究

　　叙事是人们将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式。叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。其呈现方式可以是描述的，也可以是指令性的，也可以是评价性的。引入教学论领域的叙事不啻是一种表露和陈述的方法，更是体验与感受的方式，它体现出的是对人们生活故事的重视和对人类内心体验的关注。小型叙事（Petitrecite）是锤炼想象力的摇篮，导致学习生活化、情景化和个案化，适合现代学习所具有的不可通约性、、不可预见性、不确定性、异质性、多元性、不可修正性、混沌、悖论、差异和谬误推理的特性。宏大叙事有利于理性的整体建构，导致学习的整体化与架构化，符合现代学习的结构化和整合化的要求，具有统合的思维品格。叙事的引入，可能会对教学方式的变革产生持久的影响。

　　据目前的设想与构思，叙事是经由对话过程对话题的一种陈述，是认知、情感、操作的一种外显过程。对“微型叙事”和“小型叙事”要细到、独特、流变、生成和个性化、生活化；对“宏大叙事”要体现概括化和系统化，旨在推进总体把握和整体认识。上述两类叙事的一个共同要求是要讲求学习任务的落实。要体现学生的知识成长、情感成长和品德成长。

　　4．“体验”操作侧重点研究

　　体验属情感的范畴，它是外部动因与个体内心的情感活动相共鸣的产物。体验过程的引入与强化，是教学活动尊重学生认知历程、探究历程、情感历程、生命历程的体现，尊重学生独特感受的体现，是生命关怀、人文关怀的具体体现，是推动认知积极内化、行为健全发展的有效手段。研究的侧重点应当是根据体验的发生学特征和生理、心理特点，把握其发生、发展、形成体验高潮的一般组织规律以及它的表达、表现方式，使“体验”过程更具指向性和更富有成效。

　　5．“话题”、“对话”、“叙事”、“体验”四元素之间组织关系的研究

　　显而易见，上述课堂过程的四元素，与以往诸种课堂过程阶段论有了明显的分野，如赫尔巴特的明瞭——联想——系统——方法的课堂过程阶段论；赖因的预备——提示——比较——概括——应用的课堂过程阶段论；莫里逊的探索——提示——类化——组织——巩固的课堂过程阶段论；杜威的暗示——理智化——假设——推理——验证的课堂过程阶段论；奥根的秩序——提示——概括——巩固——熟练——实践——检查的课堂过程阶段论等，四元素的提出与其说是语境的改变，不如说是教学组织理念的改变。将四元素作为学习过程组织的着眼点和着落点，实际上是对传统教学论语汇的扬弃。其最明显的特征是突破了学习内容、学习时空、学习方式、学习的终结结果对学习者学习生活的设定与限定，把学习过程、学习活动指向于学习者的经验、现实感性生活、内心体验，指向于学习者的“生活会话”和“生命传记”，指向于人的精神的解放，是一种全新视域的带有概念重构性质的学习方式变革。对其关系的研究，重点探求在不同的教学任务、教学背景下，四元素之间可能具有哪些不同的组织方式与应用情景?有哪些可供不同场景运用的组织规律?通过探明上述问题使以“话题”、“对话”、“叙事”、“体验”为支撑的“无边界学习”更具操作性和适应性。

　　三、“无边界学习”的操作策略

　　1．话题来源：“预设”与“生成”共舞

　　话题是展开“无边界学习”的源头活水，话题的质量直接关系到学习活动的质量，精心预设话题显得十分必要。我们在现行学科教学的总框架内，注意不同学科知识的综合与穿插，合理选择话题，开展无边界学习。在预设话题的过程中，还应充分考虑学生的认知起点、思维类型等实际状态，预测学生可能出现的反馈表现，思考相应的对策等等。

　　真正的课堂教学是灵动的、鲜活的，设计得最周全的话题也不可能完全预料到学生的所有反应。在自主和谐的学习空间中，学生们会充分发挥潜能、表现个性，生成新话题。教师则可利用教学机智去判断生成性话题的价值，尊重学生的独立人格，因势利导地组织新的学习环节。

　　概之，“预设”话题是必须的，但要留有弹性和飞白；“生成”话题又是必然的，这也正是课堂的生命活力所在。我们应该科学且艺术的对待这对矛盾共同体，让“无边界学习”的课堂成为师生提升素养、抒发灵性的学习平台。

　　2．元素实施：“交融”与“流动”齐进

　　“话题、对话、叙事、体验”是“无边界学习”的四个元素，这里并不是说把一堂课机械地分割成四个部分，按部就班地教学。

　　首先，四元素出现的顺序是不定的，教师可以根据学习内容、学生实际及本人特点选择适当的学习方法，设计相应的学习活动。其次，四元素并不是指在一堂课中只能单一地闪现一次，它们是相互交融、相互渗透的，或从体验中得到话题，或用对话阐明话题，或用叙事描述体验……各元素在学习活动中交互循环重叠反复出现。

　　一言以蔽之，“话题、对话、叙事、体验”是“无边界学习”流动的四个元素。 

　　3．学习环境：“集约”与“粗放”并存

　　学习内容的“无边界”进一步引发了学习方式的“无边界”。我们应开发身边的环境，整合各类资源，唤醒、开掘和提升学生潜能，促进学生自主、和谐的发展。如社区中的“庭院式”小组学习，利用家庭中的藏书、英特网和家庭成员等资源协助学习，投身到社会大环境中的体验学习等等。不管倡导何种学习方式，都必须强调自主、合作、探究，关注学生的生活世界和独特需要，关注学生终身学习的愿望和能力的形成。

　　学习既不能扬弃教本这个相对“集约”的小环境，更不能脱离社会家庭这个相对“粗放”的丈环境。学习即生活，生活即学习，学习过程就是师生生命历程中一段有意义的构成部分。正如著名学者肖川先生所言：有效的教学能够唤醒沉睡的潜能，激活封存的记忆，开启幽闭的心智，放飞囚禁的情愫。