课堂教学的三种样态

1面向过往的“知道型”。

此类教学强调“教为主”。可以教的有知识,有方法,有道理,有针对学生而言的“未知”。此类教学讲究的是方法,注重的是教学结果——“教会”。要在短暂的课堂时间中“会”,此类教学必定以讲授法为主要教学方法。越是传统越容易被无情地批判。很多专家对此类教学给予严厉批判,认为这是对学生学习积极性,主动性,创造性的扼杀,是违反人类学习规律,把学生当傻子,当白纸的落后教学。夸美纽斯认为“教学的艺术所需要的也没有别的,也只是要把时间、科目和方法巧妙地加以安排而已。”他在中世纪后期提出班级授课制沿用至今,显出无数可攻击的漏洞缺乏必要的补丁,但我们不得不承认:把学生集中起来,按照一定的计划,目标,课程内容进行集中讲授,正是课堂学习最主要的存在方式。不论个体的学习趋向何种特色,他们都要在课堂中尽可能集中,高效,快速地完成对人类已有知识的掌握。这是成长以及继续探索新知识的基础和必须条件。评价此样态教学,重在指向教师的“教”,针对教师的“讲”做出考量:讲得是否有意思,这是学生认知特点所决定;讲得是否有道理,这是学科知识体系建构的需要;讲地是否够清晰,这是讲授法本质属性的召唤。

2面向现在的“经历型”。

此类教学中学生面临每一个当下,是以“学为主”的课堂样态。在课堂中学生正在经历的都属于“学”,从不同角度看可以有:“学习”,以练习实践展开学习;“学过”,意在体验学习过程,在过程中获得变化、滋长、提升;“学会”,学有所得,学能有获,重视对学习结果的认定。既然是对“学”的观照,自然要提倡学习的方法,更要考虑方法和内容的匹配。根据不同学习内容、目标,采用接受式、自主式,合作式,实验式、情景式等各种适合学生需要,适合教学内容,适合课堂的方式进行。应该说,《义务教育语文课程标准》带给一线教师最大的“福利”就是力主学习方式的改变,这是《课标》玄妙隐晦话语系统中相对透彻,清晰的表述。针对“学”而言,对学情的面貌变化就是考核的指标,可以从学习的“点”“线”“面”三方面立体维系:学习活动的“着力点”是否属于“正点”,能不能切中学习的要点,难点,是否引导学生把有限有效的学习经历放在重要知识点的学习上;学情的“变化线”是否呈上升趋势,学情能否基于起点有变化,有上升,最终达到何种程度的“最近发展区”。光是“跳一跳”就能摘到果子的还是发展区的假象或表象,通过学习来到一个前所未有的开阔地,才是发展区的深层和真正的圣地,学情变化的“至高点”也是参考的因素;学生的“参与面”,这点不言而喻,参与人数多,特别是对学力不足的后进面的辅助,更是评价时的重要指标。

3面向未来的“探究型”。

探究型课堂强调“思为主”。此类课堂教学不以传授知识为目的。学生在课堂中的收益与增长是以思维的表现来衡量。有时候,为了避免“惯性思维”的虚假介入,还要意识避免过多的经验依赖,要提供干扰性的多项选择、多种可能性判断,以激活学生具有探究精神的思维。此类课堂教学内容常表现为三种:“是什么”,让学生在认识与表达中充实形象思维与直觉思维,丰富感官体验,拓宽认知领域;“为什么”,让学生在对未知结果的探索与追溯中提升分析性思维的品质,养成善问,好问的习惯;“怎么办”,让学生在拟定方案、尝试解决问题的过程中,将思维转化为行动力,带来思维快感,提升对学习的热情与信心。与之匹配的评价就集中于思维的三个属性:其一是独特性,“我”的和“你”的不同,教学不是为了统一结果,而是百花齐放,是“春满园”的智慧共享;其二是发散性,一个问题有多重解决路径,多个解决方案,教学从压制转变为激活,教师从权威转变为导辅,学生由被动变为主动;其三是逻辑严密性,这是“思为主”课堂教学样态对未来学习的延伸所在,严密的逻辑思维是学习的保障,也是应对未来学习的必备法器。

不同样态的课堂教学在其基本面貌之下还有各种差异,认清课堂教学的不同样态,区别运用评价指标给予适切的评价,本身就是一种严谨科学的教学研究态度,值得我们不断深入地探讨与修正。(何捷)

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