善问者可以为师

善问者可以为师

李广生

几年前，小学教研室设立三个研究点，以此引领区域教学研究，其中之一便是“有效设问”。我积极投身其中，写了几篇文章，就算是一点研究的心得吧。今天又跟几位教师聊起这个话题，就想起了这几篇文章，把它们汇编在一起。课堂设问真的很重要，一言以蔽之，善问者可以为师。

一、有效设问的基本原则

课堂教学中，教师设问的重要性，几乎是毋庸赘述的。这段时间，我检索了大量文献，主要是一线教师的论文、随笔、总结等，却发现一个有意思的现象：大家对设问的研究，往往聚焦于问题本身，就问题论问题，判断一个问题设计的好不好，主要看这个问题问得巧不巧。在我看来，这是一个很大的误区。

于是，我想到听课过程中发现的问题：有的教师的设问莫名其妙，有的老师的设问离题千里，有的老师的设问幼稚可笑。为什么会出现这些问题——我百思不得其解。通过上面一番梳理，渐渐发现端倪。

关于设问，一线教师普遍存在的误区是，忽视设问有效的关键——与教学目标的关联度。一个问题，设计的好不好、是否有效，主要应该考察它与教学目标的关联程度。与教学目标的关联程度高，有利于实现教学目标，就是好问题，就是有效设问。否则，不管设计的如何精致、使用的如何巧妙、学生反响如何热烈，都不是好问题。总而言之，设问是否有效的关键，主要不在于问题本身，主要在于问题与教学目标的关系。

“为什么为这个问题？”教师把一个问题抛给学生之前，应先问一下自己。当然，这就要求教师对本节课的教学目标，有非常清晰地把握。倘若教师自己对教学目标还稀里糊涂，那就只能把有效设问寄托于“妙手偶得”。课堂设问为实现教学目标而服务，这是最基本的原则。“为什么问这个问题？”“为什么这样问？”最终都要指向教学目标。因此，教学目标必须要明确、具体，设问才能具有针对性和有效性。

考察设问与教学目标的关系，是一件非常有意思的事情。我们甚至不能否认，课堂教学中的任何设问都与教学目标有关。然而我们也不能肯定，课堂教学中的任何问题都有效。因此，我们需要考察设问与教学目标究竟是何种关系，关联程度如何。确立这样一种研究方向之后，结合具体的教学实践，我惊讶的看到，设问与教学目标之间的关系如此复杂、微妙。有的设问，表面看与教学目标关系密切，实际上关系并不大；有的设问，表面看没有关系，随着教学的进行，其关系越加的密切；有的设问，看似促进教学目标的实现，实际上却遏制了学生思维，阻碍教学目标实现。

正因为其关系复杂、微妙，所以不能脱离具体的教学内容和教学实践凭空谈论设问；但又不能局限于具体问题，使设问的有效性因现实的复杂而无解。所以，我认为需要建立一些基本原则：

首要的原则是，课堂设问为实现教学目标而服务。这一点前面已有说明，不再赘述。

其次的原则是，课堂设问要从多维度、多层面为教学目标服务。课堂设问要为实现教学目标而服务，并不意味着课堂设问一定要直接指向教学目标——教学目标是什么，课堂设问就问什么——这是一种急功近利的做法，不符合教学规律。围绕教学目标设计问题，从不同纬度、不同层面，逐步的引导学生、启发学生，使学生逐渐的靠近教学目标，最终实现教学目标。这是本条原则的核心。

第三条原则是，课堂设问为教学目标提供优质、高效的服务。设问的质量——教学目标指导下的问题本身的质量，也必须得到关注。问题的指向是否明确、表述是否清晰、时机是否恰当、方式是否新颖，这些都能影响问题的质量，从而影响到教学目标的实现。提高设问的质量，不能不把设问的对象作为主要参考，他们的年龄特点、学习风格、对学习内容的已有知识，包括他们的家庭背景，都要纳入教师的参考范围。提高设问质量，则必须控制设问数量，因为任何教师都没有精力设计太多的高质量问题。设问数量增加往往以设问质量下降为代价。

第四条原则是，课堂设问为教学目标提供有计划、有目的的服务。虽然生成性问题越来越受到教师的重视，但这并不意味着预设性问题就不再重要。课堂上的“灵光”一现，虽然很美，但并不是每个教师都能抓住的，只有那些经过严格的专业训练或极具天才的教师，才能捕捉到课堂上转瞬即逝的“生成”。花些时间和精力，做一些有针对性的预设，对于普通教师而言，非常必要。设问的计划性和目的性，是设问的针对性和有效性的基础。在什么时候问什么，学生出现什么反应之后如何追问或调整问题，我建议教师把这些都要“掌控”在自己心中。

二、有效设问的学科意蕴

我一直认为，对教学法的研究必须要植根于具体的教学内容这方沃土。有没有凌驾于所有学科之上的，或是说对所有学科都适用的教学法？应该有，因为人类在没有学科概念之前，便已开始用自己特有的方式认识世界、探索世界。但这里所说的教学法，是学校教育语境中的教学法。学校教育作为一种有目的、有计划的促进和干预，所使用的教学法必须强调针对性。所以，研究课堂设问的有效性，不能不关注学科特质。

实践告诉我们，同样的问题，在不同学科的课堂上目标指向是不同的。比如这个问题：“从这段文字中，你能读出什么？”在语文课上，问题的指向可能是文中蕴含的情感因素；在数学课堂上，问题的指向可能是文中包含的数量关系。倘若语文课上，孩子读出的是数量而非情感，则问题是无效的；而数学课上，孩子读出的是情感而非数量，问题也是无效的。这便是我所说的学科意蕴，它左右着问题的价值取向，从而影响设问的有效性。

学科意蕴具有某种神奇的“场效应”。孩子们似乎不用教师提醒，只要他们看到数学老师来了，或是语文教师来了，便会自动调整思维方式，答出老师所期望的答案。然而这神奇的“场效应”，并不是孩子天生就有的，是教师通过课堂提问，并不断地规范问题的答案，逐渐培养形成的。如果语文课上，孩子过于关注数量关系，教师就会引导他们，“通过这些数量关系，你能看出故事的主人公是什么心情吗？”久而久之，孩子就明白了，语文教师真的想要的是什么。一方面，我们为孩子们形成“场效应”而高兴；另一方面，让我们苦恼，因为孩子们学会了猜测，猜教师设问的意图，而不是对问题本身进行思考。如果是猜测，而不是思考，设问的有效性将大打折扣。

如何既避免学生猜测，又促进学生思考呢？提高设问的“学科味”，即明确设问的学科指向、凸显设问的学科特色。问题一发布，学生一下子就明白，这个是语文的问题，不是数学的问题；那个是数学的问题，不是语文的问题。通过问题引导孩子形成学科思想，在思考问题过程中提高学科素养。我们再来看一下这个问题：“从这段文字中，你能读出什么？”光看这个问题，你能判断出这是语文问题数学问题吗？恐怕不能。如果我们稍微变换一下，为其注入“学科味”，这个问题就明确了，孩子们就不用费心思猜了。“从这段文字中，你能品味感悟出什么？”——很明显，这是一个语文问题；“从这段文字中，你收集到什么数据、他们之间什么关系？”——很明显，这是一个数学问题。

语文教师问什么问题、如何表述，数学教师问什么问题、如何表述。这些，都值得研究。关于“课堂设问的艺术”，相关研究成果很多，但如果脱离学科意蕴而孤立的研究课堂提问的艺术，那么收获的将是华而不实的艺术。学科意蕴不仅为课堂设问规定了指向，也为课堂设问规范了表述，还为课堂设问创设了时机。

课堂提问的时机也具有非常鲜明的学科特色。数学课上，教师常用提问的方式启迪学生思维。当学生百思不得其解之时，教师巧妙设计一个问题，让学生茅塞顿开。而语文课，是不宜让孩子进入到百思不得其解的状态，我们不提倡用数学的思维方式学习语文。学生拿到一篇文章，当其茫然不知如何入手之时，需要教师巧妙设问，引导孩子进入文本，阅读、品味、思考、感悟。百思不得其解之时，是孩子困囿于文本之时，需要教师设问，引导其跳出来；茫然不知如何入手之时，是孩子游离于文本之时，需要教师设问，引导孩子走进去。这就是学科意蕴所导致的设问时机的不同。

总之，课堂设问与学科意蕴存在千丝万缕的联系。探求设问的有效性，不能不深谙学科意蕴的微妙，让问题设计带有浓郁的“学科味”，彰显鲜明的学科特色。

三、有效设问的学生立场

何谓“学生立场”？我认为最简洁的解释是：从学生实际出发。在这篇短文中我不想论述“学生立场”与“儿童中心”关系。如果我们承认组织教学是为了学生，那就应该认同实施教学要从学生出发。课堂设问的“学生立场”表现在以下几个方面：

一是问学生听得懂的问题。成人话语习惯与儿童话语习惯的差异客观存在。就像我们经常听不懂孩子的话一样，孩子有时也听不懂我们的话。课堂上时常出现这种情况：教师提出一个问题，孩子们一片茫然。不是他们不知道，也不是他们不思考，而是他们根本不清楚教师问的是什么。树立“学生立场”，就是从学生实际出发，按照孩子的话语习惯和思维方式设计、表述问题，问学生听得懂的问题。

二是问学生感兴趣的问题。教师经常抱怨自己的问题得不到学生的回应，还有些教师表示奇怪：为什么在这个班孩子反响热烈，而到了另一个班，孩子反响很平淡呢？其他因素固然存在，但孩子们是否感兴趣，是很重要的一个原因。树立“学生立场”，就需要我们观察、研究孩子们的兴趣点，顺应孩子的兴趣，引导孩子的思考。

三是问学生答得出的问题。相关研究表明，课堂设问的功能有：激发学习兴趣、集中学生注意、启迪学生思维、获得信息反馈等。这些功能的实现，都有赖于学生通过思考，答出问题。倘若把孩子难住，设问的价值就会大打折扣，甚至全无。“好问题”就是既需要学生深入思考，又能够得出答案的问题（不一定是正确答案）。从学生实际出发，让孩子有思路、有话说，设问才能有效。

四是问学生有质量的问题。这里所说的质量，不是问题本身的质量，而是问题与学生的契合程度和问题激发学生思考的程度。问题与学生的契合程度越高，激发学生思考的效果越好，问题的质量越高。教师不要随便发问，更不要轻易发问，要警惕课堂上的“满堂问”。立足学生实际设问，用问题引发学生深入思考和持续思考。教师认为有意思的问题不一定是好问题，学生认为有意思的问题才是好问题。

五是问学生有回应的问题。这里所说的回应，不是学生对问题的回应，而是教师对学生回应的回应，即评价。评价的导向功能和激励功能无须赘述。教师经常忽视的一个问题是，对学生的回答不置可否、或简单随意，导致学生回答的积极性受挫，思维的活跃性受阻。树立“学生立场”，要求教师尊重学生。尊重学生具体表现为尊重学生的观点、尊重学生的思考、尊重学生的发言。对学生回答做出必要的、形式多样的回应，有助于提高设问的有效性。