摘 要：2020年高考地理试题落实立德树人根本任务，紧密结合“一核、四层、四翼”高考评价体系的要求，无论是对核心素养的评价还是对关键能力的考查，都体现出一些新的变化——由要素、过程分析向地域和时段多维度融合分析拓展，由区域地理知识调用向区域认知素养培育升华，由信息的整合分析向思辨能力的发展转化，这些变化起到了引领教学、倒逼育人方式变革的作用。关键词：高考评价体系 地理高考试题 核心素养 关键能力 命题改革随着社会环境的变化，基于对育人本质的思考，高考立意在不断发生变化。纵观历年地理学科高考试题，命题立意大致经历了以下几个发展阶段：知识立意→能力立意→ 素养立意（图1）。当然，这些立意并不是相互孤立、相互排斥的，不同时期的命题立意其实是在一定的融合中有所侧重。
现阶段，我们更强调以素养立意为主，但不是完全摒弃知识立意、能力立意，而是将三者有机融合，在整合的基础上引导学生习得必备知识、关键能力和学科素养。新课程改革用课程标准和高考评价体系代替了传统的考试说明，课程标准是关于教学“教哪些内容、教到什么程度”的要求，而“一核、四层、四翼”的高考评价体系则回答了高考“为什么考”“考什么”“怎么考”，是引导教学所要达到的结果。同时，高考评 价体系确立了以核心价值、学科素养、关键能力、必备知识为考查内容，突破了以往考试所提出的知识和能力框架，对于发挥引导 教学的核心功能、促进教学内容优化具有重 要的导向作用。在这样的背景下，地理试题 的设置必须以真实情境为载体，通过设置不同情境的试题，多层次、多角度地考查学生 灵活运用所学知识认识、分析和解决问题的 能力，引导学生学会认知、学会思考、学以致用，同时帮助教师开阔选材视野、丰富认知视角，不断调整和改进地理教学的策略和 方法，体现课程改革的理念和要求，使地理考试成为助力落实素质教育的有效途径。[1]
2020年，高考文科综合全国Ⅰ卷地理试题引起了人们的热议，有人认为“这不是在考学生，而是在为难学生”，实则不然。虽然新高考改革已经启动，但是很多一线教师的思想观念并未发生改变，还停留在原来的知识立意或者能力立意层面。2020年高考的地理试题稳中有新，“新”在开创性地挖掘地理内容资源，升级地理思维模式，突出学科素养与关键能力的考查，如突出考查信息整理能力、语言表达能力、辩证思维能力等。试题既科学地表达了高考评价体系的精髓，又符合中学地理教学实际。很多教师、学生觉得题目难，实则是因为没有看透试题背后的价值引领取向，反映出其日常教 与学的方式没有发生实质性的改变。以下就2020年高考文科综合全国Ⅰ卷地理试题的新变化谈一些思考与建议。
一、由要素、过程分析向地域和时段多维度融合分析拓展
综合思维是人们运用综合的观点和方法认识地理环境的思维品质和能力，包括要素综合、时空综合和地方综合。[2]过去的高考题更多地着眼于要素综合分析，通过设置试题情境，从地理环境整体性的角度引导学生思考各地理要素之间的相互关联性、相互制约性，如2016年全国Ⅱ卷第37题第（1）问“说明堪察加半岛地形对气候区域差异的影响”就体现了这一点。而2020年全国Ⅰ卷地理试题又向前迈进了一大步，不仅强调要素综合分析，更加突出要素分析、过程分析、地域分析和时段分析的多维度融合，对学生综合思维的考查进一步延伸，对学科核心素养的考查再度升级。地理事物的时空动态变化无一不是在与当地的格局发生耦合，地理事物时空格局影响地理过程，地理过程又反过来影响地理事物的时空格局，高考试题本着选拔人才的原则，构建真实的情境，通过不良结构试题材料信息，考查学生的地理学科核心素养。综合思维的视角要求学生能够理解地理事象的发生、发展与演化过程，能够向前推知它的过去，以及延展思考它的现在和未来， 认识到地理事象是随时间而不断发生变化的， 强化学生对地理过程的理解，进而培养学生用动态的、发展的眼光看问题。
2020年高考文科综合全国卷地理试题深刻体现了多维度的综合思维，以全国Ⅰ卷第37题为例：从要素分析的角度看，在内外力作用的共同影响下形成了图2所示区域的地貌格局；从过程分析的角度看，该组题目强调地理事物的变化过程，在可感知的基础上按照时序推知各类地理性质的表现，进而得到在纵向上的表现规律；从地域分析的角度看，该试题选取了空间范围较大地域中的一个较小的地貌单元，结合大小、数量、形状、类型等信息分别阐述台地、平顶山、尖顶山的形成原因，引导学生关注空间尺度的差异；从时段分析的角度看，该题选取了长时间尺度中的一段时间，引导学生关注时间尺度的差异，虽然该题与常规思维存在差异，认知冲突使得本题难度加大，但是当学生具备了综合素养之后，会从多角度综合的视角出发，即使在新颖的或陌生的情境中也会主动思考，利用常规思维解决非常规问题，完成开放性或探究性的任务，发现新问题、找到新规律、得出新结论。总体而言， 该组题目更多地由要素分析、过程分析向地域和时段等多因素有机融合分析拓展，引导学生明确地理原理所适用的时间和空间尺度，进而避免把地理知识程式化和凝固化。
二、由区域地理知识调用向区域认知素养培育升华
区域认知是人们运用“空间-区域”的 观点和方法认识地理环境的思维品质和能力。[3]区域地理是地理学科的重要组成部分，在高考试题中占有非常重要的地位，尤 其是在综合题中通常以区域地理为载体，通 过区域地理的背景考查学生综合运用自然地理和人文地理的基本原理，分析和解答区域 地理的现象和成因。这就导致很多人混淆了 区域地理和区域认知，误以为评测学生的区 域认知素养必须借助原汁原味的区域地理，高中阶段一直以来总是把初中区域地理再复 习一遍。以往的高考题也是这样考查学生 的，在区域地理知识的调用中来评测学生区 域认知素养的发展阶段和水平。全国Ⅰ卷地 理试题则打破常规思维，由对区域地理的考 查进一步上升至对区域认知素养的考查，摆 脱区域地理知识的束缚，从全新的视角出发，由地理事物特征反推区域特征，从认识区域特征到反演区域特征的形成过程，构成传统地理与现代地理的分界，体现了思维的进阶。全国Ⅰ卷第36题（图3）很好地反映了高考试题命制的这一变化。本题组虽然没有直接告诉我们具体的区域，但是提供的情境信息有：葡萄生长习性——喜光、耐旱；区域自然特点——坡度较大、52°N、气候湿润；农业生产模式——顺坡垄种植。一方面，试题情境实现了自然地理与人文地理的深度融合；另一方面，依据这些试题信息学生就能够进行区域定位——基于对区域整体性与差异性的认识，采用顺坡垄的农业生产方式一定是符合该地区域特征的，进而反推该地的降水特点。试题与常规思维相悖，需要学生把经验性知识形态转变为原理性知识形态加以应用。同时，试题构建了认知冲突，将其与自然地理环境有差异的区域进行对比，引导学生深入思考区域差异的产生机理，深化对区域特征与区际联系的认识，在此基础上进一步引发学生对区域可持续发展的思考，并做出科学决策。
三、由信息的整合分析向思辨能力的发展转化
高考地理试题聚焦关键能力考查，考查的能力不仅包括获取信息能力、分析信息能力、整合信息能力，还包括为适应社会发展所应具备的实践能力、创新能力以及思辨能力等。以往的高考试题注重考查学生从材料中提取相关信息并进行加工整合的能力，2020年的高考地理试题在精简材料信息的基础上，充分体现了基础性、综合性、应用性和创新性的考查要求，考查学生运用基本地理规律和原理对地理事象的思考与分析的过程、推理与判断的过程、辨析与说理的过程，由信息的整合分析向思辨能力发展转化，让学生明确试题不是要求简单地用地理知识、地理规律去解释地理现象，而是在真实情境中发现、挖掘、思考规律， 应用规律，这对学生学科关键能力的要求进一步提高。试题在对学生思辨能力的考查中引导其感悟因地制宜的思想，培育人地协调观，形成“学而有用”的地理观，进而指导地理实践。全国Ⅰ卷选择题第1～3题很好地体现了这一变化。试题以黄土高原的丘陵沟壑区治理为背景材料，提到黄土高原，人们首先会想到其水土流失问题以及治理水土流失的工程措施、生物措施，但是试题并没有从这个角度命题， 而是转变整治模式，变“打坝淤地”为“治沟造地”，变解决生存环境问题为解决生活质量问题。试题考查了学生的现场学习能力，并且在解题过程中要打破常规思维，分析治沟造地的关注点、推测治沟造地的地方以及治沟造地对地理环境的影响，能够用所学的知识去解决从未见过的非常规地理事象、推测地理过程；考查了学生对人地关系认知的思辨能力，在此基础上引导学生学会具体问题具体分析，树立因地制宜的人地协调观，体验“山水林田湖草”一体化的生态保护与发展思路。
四、高考试题新变化对高中地理教学及评价改革的启示
2020年的高考地理试题彰显了地理学科的本质， 自然与人文并重，系统与区域并重，理论与应用并重，创新性地开发地理资源，创设全新的地理试题情境，对学生学科核心素养的考查再升级，对学科关键能力的要求再提高，为一线教学提供了明确的努力方向。“人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力”四位一体的地理学科核心素养立意，要求我们在教学中着重培养学生的学科核心素养，在教学方式、评价方式上及时做出相应的转变，真正落实立德树人根本任务和要求。在教学方式上，基于地理学科核心素养的教学有着更丰富的内容和更深刻的内涵， 无法在传统的1个课时内完成，而往往需要通过多课时的项目式、主题式、单元式的研究性学习实现，因而，教师在做教学设计时需要从学生的角度考虑，重构学习单元，进行基于大概念的教学，将某一具体区域的地理知识融入真实的情境，设计与真实情境、学科大概念相关联的大任务，引发学生去思考， 让学生自主感受知识的生发过程，建构分析问题的思维路径，培育地理学科核心素养。在评价方式上，由于评价的功能是引领教与学的设计、检测目标的达成度，因此，在教学中应倡导表现性评价、思维结构评价，倡导基于评价目标的逆向教学设计，将评价镶嵌在教与学的过程中， 让评价成为教学中的“导航系统”，为学生提供及时的描述性反馈，让其在评价反馈中有更好的表现，并促进下一步的教学。同时，要积极汲取国际先进的测评理念，将其有机融入日常和中高考测评实践中，如SOLO等级评分量表在地理教学和测评中的运用。随着考试测量工具与评价理论的发展以及实践探索的推进，特别是当前以素养立意为主的考试评价方向，笔者认为可以更多地借助SOLO等级评分量表，依据学生回答问题时思维结构的复杂性来评判学生的素养发展水平，实现由“采点”到“采意”的转变。通过这种方式引导教师在教学中关注学生知识的结构化、思维的逻辑生成以及素养的自主提高。下面以2020年全国Ⅰ卷第37题第（2） 题答案的制定为例，尝试使用SOLO等级评分法对其评分标准进行量化（表1）。如表1所示，SOLO等级评分量表的评分标准相对更加明确，评分细节量化清晰，对每一个水平等级的评分理由都进行了充分的论证与说明，可以有效避免评分过程中“只见树木，不见森林”的问题，更好地综合考查学生的综合思维、区域认知等地理核心素养，提高试题对教学的引导价值。本文发表于2020.8（合）总第279-280期《基础教育课程》，作者程菊系山东省济南市教育教学研究院地理教研员，高中地理课程标准研制组成员，特级教师，正高级教师；王万燕系山东师范大学附中地理教师。[1]史辰羲.基于高考评价体系的地理科考试内容改革实施路径[J].中国考试，2019（12）：65-70.[2][3]中华人民共和国教育部制定.普通高中地理课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社， 2018.
