我期待着这样的课堂不断被创造出来

在中国，课程综合化改革步履艰难，至今中小学课程中学科课程占据主要位置。如果各门学科只教书不育人，那么立德树人的根本任务就会落空。而学科不是可有可无的，它是人类文明成果的结晶，可以使人类的认识和实践超越常识，提升到现代文明的高度。所谓的跨学科育人，通常是建立在一定的学科基础之上的。

中小学生学习各学科的目的，不是都要变成该领域的小小专家。但帮助他们了解该领域学科专家或工程师如何思考和解决问题的方法，体验内在的专业精神，形成相应的思维方式，这有助于他们理解未来所要面对的复杂多变的世界，也是学科育人的要义所在。

对学生来讲，理解学科的基本概念，有时比较困难，这主要是因为早期生活经验中所形成的观念，有可能阻碍学科概念的建构。花时间让学生体验学科专家、工程师曾经经历的过程，引导他们深入理解若干关键概念及相互之间的关系，体验相应的学科思维方式，这比现在课堂上通常几分钟就变换一个话题，一堂课就抛出几十个问题（通常是肤浅的）要更加吸引人，也更加有效。一个人对某个观念、技能、原理真正理解后，才能适当地运用到新的地方。一个人深入探讨某个领域的问题，要比粗略涉及许多专题更容易形成学科思维方式。

“芝加哥学派”的代表人物、产权经济学权威阿尔钦在上一堂课时，向学生提出了一个问题：假如你在一个有许多石头的海滩上，没有任何度量工具，而你要知道某块石头的重量，怎么办？整整一堂课，学生绞尽脑汁提出各种解决问题的方案，但没有一种令人满意。到了第二节课，学生以为老师会告诉他们答案，但阿尔钦走上讲台后，提出的仍然是这个问题，大家的方案还是不能令人满意。第三节课照旧。就这样，直到第五个星期，学生再也提不出任何新的方案时，阿尔钦才笑眯眯地开讲了，没有任何讲义，一口气讲了两个小时，完全围绕第一堂课提出的问题，但讲的全是经济学中最基本的原理。学生如醉如痴，醍醐灌顶。

学科思维方式是与学科研究角度、对象相适应的，是该学科领域专家在长期学科探索中形成的系统思考程序与规则、质疑与论证方式等，是学科专家长期坚持的学科信念、专业精神。

举例说，如果有人发现了一份文件，一份关于圣经人物所罗门的资料。一个读过圣经的人相信这份文件一定是真的，理由是所罗门就是与我们十分相似的人；另一个人反对，认为这份资料是伪造的，因为那个年代的历史资料只有很少一部分才能保留到今天，他认为古今闻名的所罗门属于一个久远的年代，他代表的是一种与我们完全不同的人。两个人尽管观点不同，但思维方式类似，都以生活经验为基础。

受过历史学科训练的人，则会用下列方式分析这件事。他会了解这份史料是什么情况下被发现的，然后他可能用碳十四年代测定法来鉴定这份文件的年代。如果他找到的证据能够证明这份文件是真实的，不是伪造的，他便会进一步考虑，这份史料所呈现的所罗门形象是否符合古代希伯来领袖人物的形象。在考据的过程中，研究者或许还需要阅读当时的其他历史资料及后人的评论。最后，他知道所罗门确实存在过，他代表的是一个与现代有很大区别的文明。因此，他试图根据这份文件，结合相关资料，描绘新的所罗门形象，避免将现代社会领袖人物形象和现代人的价值观念强加在所罗门身上。

所谓历史学科育人，就是要让学生经历上述考据求证的过程，像史学家那样思考并解决问题。如此，历史学科的本质才能向学生打开，时序观念、史料实证、历史解释等学科素养才会形成。显然，这一过程对师生来说，是充满挑战且耗时的，但却是有意义、有价值的，是真正的素养导向，我期待着这样的课堂不断被创造出来。