李竹平：创造理想班级生态的三个着力点

四十多年前，劳伦斯·A·克雷明（美国）在《公共教育》一书中提出了教育生态学的概念，倡导以生态观看教育，从个体生命成长的角度呼吁营造良好的教育氛围，使学生在合作、理解、宽容的环境中学习、成长，享受和谐的精神生活。强调创造理想的班级生态，其着眼点就是让每一个学生因为置身于“班级”这个具有特殊成长意义的生态系统，营造积极的成长环境，汲取营养，向阳而生，向善而成，都能主动努力成为“最好的自己”。

那么，对于班主任-教师而言，创造理想班级生态的着力点应该如何定位呢？“生态”是一个动态系统，眼前的模样里，藏着一点一滴生长的足迹和密码，藏着曾经努力或不努力的姿态；生态是一个生物体之间能量相互流动、传递，并逐渐形成循环的联系网络和能量场；一个生态系统既已成型，就逐渐拥有了自调节、自组织、自更新的能力，改变一个稳定的生态系统，将成为一项艰巨的工程……对“生态”的这些基本认识，是班主任-教师努力创造理想班级生态的参考和指引。基于这些基本认识，窃以为，要创造理想班级生态，班主任-教师至少应该在以下三个着力点上下好功夫。

一、勾勒一个理想班级生态蓝图

凡事“预则立，不预则废”，这是至理，尤其是被称得上“系统工程”的事情。班级生态创造，就是一个“系统工程”。到底希望创造出什么样的班级生态，确保学生在这样的班级生态中能够收获积极美好的成长，班主任-教师要结合自己的教育理解和追求，参照国家和时代对教育培养什么样的人的需求和定位，充分考虑学生实际和成长需要等，精心勾勒一个理想的班级生态蓝图。

在这个蓝图里，既有阶段性生态创造的目标，又有更加长远的目标；既有目标定位，又有方法和路径的规划。更重要的是，这个蓝图里，要有对学生各方面成长愿景的描绘，而不仅仅是对整个班级状态的笼统想象。在一个班级组建之初，或者是班主任-教师接手一个班级之初，不能只从总体上大致了解班级的“整体状态”，而要深入了解这个生态系统中的每一个个体和学生-儿童之间多样化的关系状态。班主任-教师在此基础上勾勒出的理想班级生态蓝图才会兑现。班主任-教师了解此在的“土壤”和根基，才能够有的放矢地做出努力，确保蓝图最终会变成现实，并积极影响更长远的未来。

也就是说，即使在同一个时期同一所学校同一个年级里，不同班级的班主任-教师针对自己的班级勾勒的理想生态蓝图，往往是各不相同的——虽然在大方向与长远目标上是一致的，在儿童成长的美好愿景上是相似的。不同班级理想生态蓝图的阶段性目标图景，差异性是最明显的。一个学生-儿童关系和谐，但在学业上进取心普遍不强的班级里，最迫切的生态改善目标是营造积极向上的学习氛围；一个学习氛围浓郁，但同伴关系不稳定的班级里，首先要努力的是帮助学生探索和构建更加稳定、和谐的同伴关系，让积极能量的流动、传递更加顺畅；如果是与一个在各方面都存在明显问题的班级，班主任-教师还要认真深入地研究判断，到底先从哪个方面入手改善班级生态，才能为理想生态创造开辟一条让学生-儿童看见光的道路来。

一个班主任-教师接手了一个新班级，开学前的调查了解，得到的反馈几乎都是积极阳光的。开学后，很快班主任-教师就发现，实际状况与之前得到的反馈完全不是一回事，这个班级存在的问题不仅多，而且有些在新班主任-教师看来很严重的问题，以往都不被“看见”。新班主任-教师马上做出判断，首先要做的，是让学生-儿童和家长都认识到，那些习以为常的现象背后，存在着需要引起重视并迫切得到改善的问题。然后，根据实际情况和班级建设、儿童成长目标，和家长、学生-儿童一起勾勒、描绘理想的班级生态蓝图。接下来，根据蓝图有条不紊、循序渐进地落实每一步规划目标。

这个班主任-教师在理想班级生态创造的实践行动中，特别具有借鉴价值的是两点。第一点是让家长和学生-儿童都能真真切切地“看见”班级眼下的生态状况。这里的“看见”，是透过一个个具体的现象，对现象中蕴含的学生-儿童成长的真实状况有理性认识和判断。只有让与班级生态创造息息相关的“能量源”都对班级生态的现状有真切的“感觉”，心之所系，才能甘心致力。第二是让家长、学生-儿童参与到班级生态创造蓝图的勾勒中来。只有生态系统中的每一个具有能动性的个体都用心用情于理想生态的创造，才能让积极的能量流动起来，传递、接力，促成良性的自调节、自更新，最终让蓝图变成现实。

这样看来，勾勒蓝图，并不是一个独立于班级生态创造的行动，而是班级生态创造过程中，最基础的一部分。

二、让每一个学生立在班级中央

在一个理想的自然生态系统中，每一个生物个体都与其他个体建立起了积极的关系，每一个生物个体都在积极的环境氛围中收获成长，享受成长。没有了生物个体的健康成长，自然生态系统就会逐渐崩溃。这就如同“多米诺效应”。以促进个体人的发展为根本的班级生态创造，更是如此。让每一个学生-儿童立在班级中央，也就是理想班级生态创造，必须为每一个学生-儿童的成长负责、助力。

我们多次谈到，试图用抽象的集体的名义来影响一个学生-儿童的判断和行为，往往是缘木求鱼，并不能帮助学生-儿童了解自己，主动地成长自己。因为，表面的迎合与内心的笃定，不是一回事，他们的真实，会在离开了特定约束环境后呈现出来。

比如，为了让班级生态里有“理解和包容”的因子，班主任-教师大谈特谈相互理解和包容的意义，是不会有多大效果的；在具体活动中——通常是集体活动时，结合活动中出现的正面或反面现象进行说理式引导，往往效果也有限，下次不同的活动中，问题还会出现。怎么做，才能真正让每一个学生-儿童立在班级中央，学会“理解和包容”呢？

那是一次长绳比赛训练中发生的事情。年级跳长绳比赛要求每个班级所有学生都要参与。班上的泽，身体瘦弱，动作一直不协调，怎么努力也学不会跳绳。班主任-教师决定让他摇绳——当然这也是不得已而为之，他摇绳在力量和节奏把握上，也会是班上最差的。班主任-教师意识到这样的安排，会让正处在“争强好胜”年龄的不少学生担忧，甚至是抱怨，但这也是一个让学生-儿童在体验中学会理解、包容和正确看待荣誉的好机会。

取得泽的同意并进行简单指导后，泽成为了摇绳队员。泽摇得很认真很努力，但明显与搭档的配合缺少了默契和自然，绳子摇动的节奏和摆动的幅度都不太理想了。尽管如此，多数同学还是能够熟练地跳过去。少数同学受到了泽摇绳质量的影响，跳得紧张而别扭，被绳子绊住就不可避免。抱怨声开始大了起来。

班主任让大家停了下来，围到一起，让大家有序地大胆地发表自己真实的看法。抱怨的几个学生，特别强调了泽的能力会影响到班级比赛成绩，会影响集体荣誉。有不同看法的学生高高举起手，他们说了两点。第一，这次比赛要求全班所有学生都要参加，各班都会有不善于跳绳的，就像有些同学没有泽的仰卧起坐做得漂亮一样。相比于让泽参与跳绳，让他摇绳应该更合适。第二，泽勇敢地接受了挑战，同学们不仅应该理解、包容，还应该多鼓励、帮助。抱怨的学生虽然还是一脸不情愿，但没有再说什么。班主任问：“我们是不是应该听听泽自己的想法？”大家一致赞同。泽不善言辞，小声地说：“我愿意摇绳。我会好好练习。”班主任见全班同学一致同意泽摇绳，接着问：“如果最终我们班在比赛中的成绩是最后一名，你们会怎么看待呢？”有的学生说重在参与，尽力了就不后悔；有的学生没有吭声。班主任问：“我可以说说自己的想法吗？”同学们同意后，班主任说了自己的想法，告诉学生们，比竞赛成绩更了不起的班级荣誉，是大家能够齐心协力，能够理解、包容、尊重同伴付出的努力，能够主动承担责任而不是抱怨同伴……因为，抱怨并不能解决任何问题，反而影响团结，让自己和同伴都不舒服，都有沉醉的压力。

每一个学生都在这件事中得到了充分表达自己的机会，都以个体身份真切地体验了什么是理解和包容，都经历了真实的反思，所以为逐步创造相互理解包容的班级生态种下了种子。这次跳大绳比赛，班级果然是最后一名，但是，全班学生都乐观地接受了这个成绩，因为大家不仅都努力了，还看到了跟以前比，取得了的进步是多方面，尤其是在个体的成长上，很多学生看到了自己在成绩之外的收获。

这个案例，可以从某些角度诠释什么是让学生立在班级中央。班级生态创造要让学生-儿童以主体身份参与生态环境的打造，要关注每一个学生在班级生活中的体验和成长，要让他们表达出自己的想法和感受。再怎么理想的自然生态环境，也不可能确保每一个生物个体都获得各方面的积极营养；但是，理想的生态，一定不会选择放弃某个个体，或忽视个体的体验和成长需求。若出现了不一样的看法，就要平等协商，就要以此为契机，让每一个学生-儿童的内心都比之前更强大一点，能力更提高一点。

三、系统打造班级德育课程

班级生态创造，是通过整个班级生活而完善和完成的。这不等于说，班级生活中的任何一件事、一项活动，在班级生态创造中都具有同等分量的显性价值，各种生活内容中，德育课程具有举足轻重的作用。因为，好的德育课程是会帮助学生-儿童积极主动审视自己的行为、思想、态度，提升学生-儿童对自己的期待和要求，努力成为“更好的自己”。

德育课程，在课程表中主要是“道德与法治”“班会”等，其中“道德与法治”还有正式的教科书，系统编排了丰富多彩的学习内容，蕴含了丰富多彩的学习活动，承载了多维度的儿童成长目标。那么，是不是用心上好了“道德与法治”课程，就算将学生成长需要的德育课程落在了实处呢？远远不够。

德育课程的“系统性”，从纵向上考量，要契合学生-儿童成长不同年龄阶段的认知和心理需求，在学生-儿童道德认知、心理品质发展的各个重要阶段给予适时的引导、帮助；从横向上考量，要多维度关联学生-儿童的成长需求，行为习惯、学习品质、社会公德、爱家爱国、责任担当等等。

德育课程的“系统性”，在实施层面上，要注重学生-儿童的主体性体验，结合学生-儿童在成长生活中经历的真实境遇，将规划课程与随机课程相结合。这就要求班主任-教师不能教条地完全按照期初的计划开展“班会课”，要根据班级学生-儿童在班级生活中呈现出的真实状态和问题，精心设计“成长课”内容和活动。按照教材内容开展教学时，要引导学生充分“联结”自己的成长故事和体验，内化于心，外显于行。例如，以“认识和管理情绪”为主题的心理健康课，绝不能照本宣科，不能临时“创设”情境，而要在课前收集学生-儿童在成长生活中真实的情绪案例，引导学生回忆、认识、判断、体验、反思。在开展自上而下的德育主题活动时，要充分考虑班级学生-儿童的实际，避免重形式而轻实效，避免硬性布置和要求，要从形式和内容上都进行切合班级学生-儿童需要的调整、转化和创造。

德育课程的“系统性”，还要求班主任-教师在班级生活中，科学而积极地调动多方面力量，比如班级科任教师、家长等，一起参与到学生-儿童的教育引导中来，确保学生-儿童道德认知、行为习惯等在不同场合、情境中，得到一致性的引导和强化。

德育课程的“系统性”，最终体现为班级学生-儿童日常成长生活，尤其是班级生活创造和经验上的系统性，教室环境布置、同伴关系建构、师生关系体验、家校共育……都为学生-儿童的成长，孕育着理想的班级生态。

当然，强调理想班级生态创造的以上三个着力点，并不是说只需要在这三个着力点上下功夫。班主任-教师只要既拥有教育情怀，又积累教育智慧，还不断提升专业能力，自然在班级生活中，能够敏感地捕捉适合学生-儿童成长迫切需要的着力点，倾心倾力，创造出理想的班级生态。