教学目标应该怎么陈述？

我能够想象，教师们会为他们是否将目标、教学活动、测评放到了分类表中正确的方格中而发愁……而不是去充分地审视那些内隐目标和外显目标、教学活动计划以及测评。是否将教学的每一个成分放到正确的方格里并不重要，而教师意识到他们计划的教学活动与预期的目标（陈述的或直觉的）是否一致以及如何调整这些教学活动才是真正重要的事情。我宁愿教师在分析的过程中进行深思熟虑的、富有成效的讨论，而不是去为试题在分类表中的正确放置而争论。

梅洛迪▪尚克，《布鲁姆教育目标分类学》，27-28

三维目标

知识与技能、过程与方法、情感态度价值观是常见的一种教学目标分类框架。采用这种框架陈述目标，如果逐项列出，很容易出现不知往哪放的困惑。比如“通过教师展示图片、动画等，引发学生的兴趣与思考”，这就是把教师的教学过程当目标。“通过探究实验培养学生观察能力、描述实验现象的能力及分析实验现象的能力”，这是自然科学总的教学方法，不是一节课的具体目标。（皮连生，2009，p.198）

因此，崔允漷（2013）建议从学生学习意义形成的过程关注三维目标的内在联系：知识与技能目标，即“什么是值得学习的”或关于“是什么”的目标；过程与方法目标，即关于“怎样习得特定的知识与技能”的目标；意义与价值目标，即“通过此过程习得特定的知识与技能对学生有何意义”的目标。

他建议（崔允漷，2013，p.101）

应该将三维结合在一起陈述，尽管经常是出于“简洁、清晰的目标需要”，陈述的目标看上去只有两维。如“在小组讨论中，倾听别人的不同观点，体会对话的意义”，这样陈述就兼顾了“过程与方法目标+知识与技能目标+情感态度价值观目标”三个维度；再如“结合课本及相关史料的学习，简述'五四运动’对中国近代发展的历史意义”，这样陈述就兼顾了“过程与方法目标+知识与技能目标”两个维度。同时，也解决了将“情感态度价值观”单独写成一条目标所带来的“无法评价”或“有直接教情感之嫌”的问题。

二维目标

虽然崔允漷对三维目标的关系及内涵做了进一步的界定，但是在具体理解和执行过程中，仍然不免会造成各种混淆和困惑。相较起来，布鲁姆目标分类则更清晰。

在认知过程维度，杨开城（2016）将其简化为理解、记忆和运用三个操作类型。

“将分析、综合和评价与运用并列是不合适的，这些术语都可以看作是一种运用的形式。运用知识的过程就是利用已有的知识进行思维的过程。思维的活动形式主要是分析和综合以及由它们派生出来的抽象、概括、比较、分类、具体化和系统化等操作。评价操作通常是在分析和综合操作基础上进行的价值判断。”（杨开城，2016，p.77）

为了进行知识建模，与布鲁姆目标分类也略有不同，他的知识类型将事实性知识细化为符号名称和事实，程序性知识细化为过程步骤和原理格式，元认知知识则对应于认知策略。

为了避免自然语言描述可能产生的歧义，在进行学习目标分析的时候，就可以用稍显形式化的表征方式，将具体的知识点，按照知识类型和操作类型的不同，放置在不同的单元格内（杨开城，2016，p.79）。

出现在完整的教学设计里，就按知识点（学习水平）的方式描述，并对知识组块进行建模（pp.52-58, 164）。

参考文献

安德森, 克拉斯沃尔, 艾拉沙恩, 克鲁克香克, 迈耶, 平特里希, 拉兹, & 威特罗克. (2009). 布鲁姆教育目标分类学：分类学视野下的学与教及其测评（完整版）. 北京: 外语教学与研究出版社.

崔允漷. (2013). 追问“学生学会了什么”——兼论三维目标. 教育研究(7), 98-104.

皮连生. (2009). 学与教的心理学（第五版）. 上海: 华东师范大学出版社.

杨开城. (2016). 以学习活动为中心的教学设计实训指南. 北京: 电子工业出版社.