理论与实践：观点汇编
理论指导实践？
＂把理论付诸实践，理论指导实践，这些都是近代才流行起来的观念。在亚里士多德那里不是这样，实践有它自己的知，亚里士多德称之为phronesis，这个词不好译，所以有好多译法，实践知识、实践智慧、明智，我觉得也可以译为洞察力、洞明之类，尤其取洞明世事的意思。
＂发展理论不是为指导实践……实践不是从理论来的，实践者从前人的榜样那里领取指示……理论指导制造。
＂我们参与某种实践活动，就是进入一个实践传统，进入了由前人造就的一种传统，从前人的做法那里学习自己该怎么做，怎样算是把一件事情做得好。通常，我们不是从理论和理想开始自己的实践，而是从榜样开始自己的实践。＂（陈嘉映：实践与理论）
『理性的确是有限的，但不仅仅是因为可以得到的信息残缺不全；也不仅仅因为人类的思维从总体上来说是有局限性的…而且还因为，人类的思维是受社会限制的，是由社会加以组织、加以建构的。就像马克思所说的那样，不管他愿不愿意，个人总是陷入“他头脑的局限”之中，也就是说陷入他从他所受的教化里获得的范畴体系的局限中，除非他意识到这一点。』(布迪厄、华康德：实践与反思，pp.170-171)
“斯多噶派的先贤们曾经这么说：我们能够决定的，并不是第一反应，而只是第二反应。”(p.181)
“一切主义，一切学理，都该研究，但是只可以认作一些假设的见解，不可认作天经地义的信条；只可认作参考印证的材料，不可奉为金科玉律的宗教；只可用作启发心思的工具，切不可用作蒙蔽聪明、停止思想的绝对真理。”——冉云飞微博
怀特海在#教育的目的#认为教育的唯一主题就是“五彩缤纷的生活”，要注意#呆滞的思想#（“仅为大脑所接受却不加以利用，或不进行检验，或没有与其他新颖的思想有机地融为一体”），不能等大脑这把剑磨利了再来砍菜切瓜，需要立即行动。
实践理论化？
“理论与实践是相互构成的，而且是辩证相关的。这种转化不是从理论到实践或者从实践到理论，而是从不合理性到合理性，从无知和习惯到理解和反省的转化”（[英]卡尔著，郭元祥、沈剑平译：《教育理论与教育实践的原理》，载《教育与教育学》，p.569；转引自叶澜《教育研究方法论初探》，p.338）
“理性行动理论是学究谬误的一个典型的例子…这种谬误就体现在马克思对黑格尔的批评之中：'将逻辑的事物错当成事物的逻辑'。理性行动理论用科学家们用以概括实践的思维概念，取代行动者们在社会中建构的实践感。用这种视角解释出来的行动者…只是学究本人的一种虚构投射罢了，即在行动主体里面投射了一个认知主体。这是一头怪物，它有着行动者的身子，上面安着个思想者的脑袋，这个脑袋以反思的、逻辑的方式思考着置身行动中的他的实践活动。”(布迪厄、华康德：实践与反思，p.167)
“分析一下理论化（连续事物的强制同时化、人为的总体化、功能的中和，以及用产品系统代替生产原则系统，等等）效应之各个互相紧密依存的不同方面，就能从反面上显示出实践逻辑的某些顾名思义无法从理论上予以把握的属性。”（布迪厄、华康德：实践与反思，pp.133-134）
理论共时性的“总体化”（totalisation）容易消解实践的历时性和“紧迫性”（urgence），不了解不同情境下的“社会和逻辑条件”，“混淆演员的视点和观众的视点”，“寻求解答实践没有提出的——因为它无此必要——观众的问题…”。（布迪厄：实践感，pp.127-128）
实践感
“这大概就是你会说的通感，我有你们没有，它是由实践到理论的反复中获知的。”（侯宝林、薛宝琨、侯鑫：一户侯说，p.217）
“侯宝林认为人生的要义不在于自恃或自造'天才’，而在于在漫长的生活经历中不断地发现和认识自己的'材质’与'料性’。因为，我们在'三十而立’之前对自我的认识多半是绝对化或表面化的，甚至主要是来自家庭或社会的情绪与希望。”（侯宝林、薛宝琨、侯鑫：一户侯说，p.229）
“在最初'选择人生道路’的时候，没谁一开始通透了解自己的本性，了解周边环境并预见环境的变化。我们一开始不可能通透了解自己的本性，这不在于我们还不够聪明，而在于我们的本性在一开始不够具体，本性有待在盘根错节的实践中向我们逐渐清晰地显现…这种自身通透是phronesis最核心的含义——
“与理论之知不同，实践之知的归宿不在一个知识系统，而在每一个行动者…每个片段都与特定行动者相联系…是通过行动者组织起来的，一个一个行动者就是实践之知的'系统’…刻画实践之知时，一个关键维度是深浅厚薄，'知得切与不切’…是否深深嵌入了特定行动者之中。”（陈嘉映：何谓良好生活，p.147）
“洞明自己行在何处，浑然一体地洞明自己和自己所行之路，从而能贴切着自己的真实天性行路，把自己大致保持在天性所指的道路上…与其说行医实践'实现’了你的理想，毋宁说，你在行医的漫长岁月中找到理想。”（p.129）
『“像个法律人那样思考”是深嵌在英美法和美国法学教育传统中的一个命题…要求法学新生避免从常规的定义、逻辑演绎或理论命题来理解法律的概念、术语、命题、教义和制度等等…要进入…司法判例构成的历史，于其中理解法官…的实践性界定，理解塑造…边界和促使其流变…的政治社会力量。
『理解法律的后果，并在熟悉的过程中发现法律语词、命题、教义、规则和制度可能留下的弹性空间。简单说来就是，不要过多关心语词的逻辑结论或推理（即当代中国法律人所谓的“法律后果”），而是要关心语词在社会实践中的实在后果（当下中国人如今称其为“社会后果”和“政治后果”）。』（苏力：法律人思维？）
反思性实践
“对一个单独工作的老师来说要想知道他的教是否已经完成是很艰难的…从经验中学习要求教师能够经常回顾他自己所教的东西和它的结果…它经常被速度、孤独和遗忘会所雕饰…个人试图独自去理解教室生活的话，这件事是令人嗡嗡作响的、模糊不清的。”（舒尔曼：实践智慧，pp.224-225）
在从编写和思考案例中学习时，要经历四个步骤：行动、叙述、联系（或复述）和抽象。（p.343）
『叙事是对“改变了的人类意图”的陈述…实际上，叙事是事先的设计与现实的可能性联系的产物…教育性案例是一种把意图和可能性置于生动的和反思性的经验中的交流形式。』（pp.341-342）
#理论、实践与生产#“杜威的技术景观的主要特征在于他认为，是可验证的人工物的生产跨越了理论和实践的分离，并使理论和实践相互沟通。”（杜威的实用主义技术导言，xii）
“'实用主义’的精髓是，'手段’和'目的’相互依赖，对两者的认识都不断在实践中深化。按照…杜威的见解，实用主义是不仅在给定的目的上要不断探索不同的实现手段，同时在实践探索中要深化甚至改变对原来目的的认识。”人文与社会 - 崔之元：改革需要实用主义的政治哲学
“利用知识暴力和行政手段强迫教师从事教学实验是一种研究伦理的恶...只有教师自主确定研究目标、主动投入研究实践，教学实验才符合研究伦理。教师被强制参与的教学实验除了一次又一次地证明了某种正确的废话之外，还滋养着那种只关注绩效而忽视学生的心灵的职业冷漠。” ——杨开城
研究也是实践
“通过研究者与被研究者的互动，研究者就有可能不仅仅通过自己的眼光，还可以通过被研究者眼光来理解他们之间的互动。”“反思性对我们如何理解他人的世界以及如何理解研究本身都很重要。”（埃默森、弗雷兹、肖：如何做田野笔记，pp.298-299）
“首先，科学事实不再被看作是发现的，而是在实践中建构的…其次，科学知识的实践建构是在特定的地方性、情境性中完成的，不存在普遍性的知识，一切知识…都是地方性知识…第三，科学研究是在具体的空间、时间中展开的…第四，科学实践是一种文化过程。”（阎莉、刘美玲：走向科学的实践研究）
由于一直坚持理论和实践的整合，杜威担心研究过于偏离实践，变成“纸上谈兵”。他还担心教育学者们没有经常地与其他院系的同事相互交流。结果"其他领域的教授并没意识到教育事业的复杂性"，而教育学者们越来越倾向用“教育的套话”交流（拉格曼：一门捉摸不定的科学，p231-232）。
“学术传统的认同其实并不那么重要，更重要的是你感受到的问题和你做出的智识回应。学术是一种高度个人化的实践。认同学术传统并不使人的智慧突然增加，相反，真正的智慧是可以创造和改变学术传统的。”（苏力：送法下乡，IX）