胡华:“生活化课程”构建的三个阶段——从儿童到文化,再到对话

本文为2020HOPE幼教创新大会·北京站,中华女子学院附属实验幼儿园的胡华园长带来的《课程“生活化是一个需要智慧和毅力的历程”—花草园“生活化课程”的三个阶段:儿童—文化—对话 》实录内容(部分内容有删减)。
HOPE幼教创新大会,我已经参加过两次线上和两次线下会议了,第一次分享的是我们花草园课程探索的一些思考,我们为什么要做这样的课程?第二次是分享了我们生活化课程所展现出的一种形态,以及内部包含的文化结构。这一次,我特别想把这些年来我们的一些思考,以及对这些思考本身的再思考做一个分享,因为这是我们花草园人已经习惯了的方式:思考、深度思考、对思考的再思考。
今天的分享我引用了这样一个题目,这个题目是虞永平老师在给我们《幼儿园生活化课程——回归传统、自然与本真》教材写的序中一句话,他说“课程生活化是一个需要智慧和毅力的过程”。我在这两三年里,对虞老师的这句话体会越发的深入。的确,课程生活化很需要智慧,因为没有智慧,就无法在儿童繁杂的生活信息里做取舍,编织课程,找到文化的适切性,这个的确是需要智慧的。同时,它也是一个需要毅力的过程,因为花草园用了十多年的时间才探索出这样一套课程。
这个智慧与毅力表现在哪里呢?就是对生活化课程本身的再度追寻和思考,它可以分成三个阶段,从儿童走向了文化,又走向了对话。这个对话是一个哲学意义上的对话,而非一般意义上的聊天式的对话。
三年的“生活化课程”,每年会有10个大主题,三年共有30个大主题,这30个大主题呈现的是一种细微的变化,在一个大类主题里,3个年龄班都会有着不同的纵向的主题,三年的时间有了108个周主题。
这些主题的学习对儿童的生活意味着什么?我们为什么要倡导生活化的课程?特别是在今天在教育的改革中,什么东西才是我们应该关注的方向?
因为我们是一个儿童立场坚定不移的拥护者。所以,在讲这些内容之前,我想先带大家看一个视频,来看一看三年的幼儿园生活,孩子们是如何展开他们的学习的,那些学习就像一些美好的诗篇一点一点地铺陈开来,影响着他们的当下,也影响着他们的未来。
在视频里,你注意到了吗?“生活化课程”有一个很大的特点,儿童不是枯坐的,有的幼儿园做课程没有做好的一个很大原因就是,总想让儿童坐在那,他来讲孩子们来听。但是,生活化课程实际上是一个具有强烈探索感的课程,必须要有具身认知,要和自己的身体的动作结合起来,才能完成一个认知。
生活化课程到底是什么?我们对基本问题的认识,代表了我们在教育上的价值判断。生活化课程是以儿童发展为核心,非常强调儿童立场。
当我们遇到困难与问题,都会从儿童出发来寻求答案。我在这分享两个发现,一个发现是我们想听一听孩子们对2020年的认识,结果孩子们选择的都是积极的认识,他们想到的都是美好的事情。
我在想儿童为什么天真快乐,因为他们内心始终充满着阳光和快乐,他们总是想那些美好的事情。而我们成年人可能经常容易被忧患所打倒。人和其他动物不同,人是一个很有忧患意识的动物,但是我们在儿童身上却看到了人类的一种特别美好的状态,他们只看这个世间的美好。所以,我们遇到任何问题,答案在哪里?儿童怎么看?包括我们庙会做什么?怎么做?我们都是要和孩子们讨论的。
可以看出,我们是儿童立场的坚定的拥护者,生活化课程一定要以儿童自身发展的需求为根基,它的转向也在于此,它要以自然主义和中国传统文化为线索。
生活化课程的30个大主题,其实是10个大主题的变化,都是中国文化中的春夏秋冬,起承转合,都和文化的大的背景和调性相联系的,生活化课程特别强调回归传统,我们的课程中充满着传统的影子,我们古人做的那些事情,回归到过去的生活中的那些劳作,比如做花草纸、扎染、点茶。我们的课程的意义也在于此,特别强调回归到传统,回归到自然,回归到儿童,回归到生活。将我们对民族的文化情感、儿童的生活,以及儿童教育都有机的结合起来,具有文化质感。生活化课程最有意义的地方,就是我们也在不断地丰富它,让它具有文化的传承性和内生力。
一个人在一个纷乱的社会中必须要有自己的价值轴,生活化课程它是有非常强烈的价值轴心的。
所以在这个过程中,你会感觉到它的价值是不断的在被激发的。因为它就是哲学结构,而这种哲学结构会让你感觉你无论怎么认识它、解释它,它都可以将我们当下的认识能够涵盖其中。这是我想分享的第一个问题。什么是生活化课程?我只想做两个解释,这是第一个解释。
第二个解释是生活化课程不等于生活课程,现在好多人也做生活课程,生活课程有点像生成课程,多多少少有点像在生活中发现了一个问题,把它扩展成了一个课程,我个人觉得它和生成课程也很像。其实这是我们生活化课程的前一个阶段。我们在做生活化之前,我们也是做生活课程的,就是生活里的那些细节,那些点点滴滴的可能性都被我们拿来做成了课程。
比如:一个小鸟的跌落,我们可能会给它创造一个家;花草园有两只兔子,一只兔子叫花花,一只兔子叫草草,后来他们生了8只小兔子,我们给他们起了好多名:花朵、花生、花妞……当然这些兔子最后有的渐渐地离开了,我们还为这些兔子举办葬礼,这些都是我们曾经做过的生活课程。
但是生活课程转化成生活化,这个“化”是非常重要的,就像虞老师说的,它需要智慧,也需要毅力。“化”代表着这个课程有生活的特征,但是又高于生活。用什么来“化”?用文化来“化”,用哲学来“化”。
用布鲁纳的观点讲,要用文化形塑儿童的生活。我们听儿童的,我们是听儿童在一个问题底下的思考和表达,但是课程我们不能完全的按照他的生活来设计。花草园的课程一直在儿童立场和文化立场之间在游走,在寻找着一个的适切点以及平衡点,而且平衡在一种动态的变化中,它又是有着轻微的变化。
所以什么是“化”?文化化、哲学化才能让生活展现出它的影子,那么这个“化”不光是儿童,教师在这个过程中的思考与理解不断的深入,也会将他视为“化”。我还特别想加一个叫叙事化,我觉得它依然是一个叙事化的课程体系。其实这个课程就是每一个人在讲故事的课程,它的故事不断的在变,那里边其实也是一个叙事化的。
生活化课程到底经历了哪三个阶段?第一个阶段是儿童,第二个阶段是文化,第三阶段是对话。在儿童阶段的时候,我们要倾听儿童、记录儿童、发现儿童、理解儿童。用什么样的方式来了解儿童?我觉得可能每个人的方式都不一样。
第一阶段,走向儿童
有人用写学习故事的方式来了解儿童;有人在用学科的方式观察儿童,了解儿童;还有的人可能用绘画的方式来了解儿童;还有的人用诗歌的方式来了解儿童;还有人用马赛克法来研究儿童……但是花草园的路径是一个什么路径?是一个倾听的路径。因为我无法评价别人做的对不对,好不好?我不好评价,但是我只是讲我们为什么要这么做。在花草园里,新老师刚开始工作时,我从来不说你要去观察儿童,因为大部分人对观察的词的理解是有问题的,以为观察就是看,看完了、记完了就是分析,这就叫观察。
我举一个例子,我们幼儿园有一个小朋友,他来到幼儿园之后,所有的孩子都适应幼儿园生活,只有他很不适应。他的不适应表现在他的极大的破坏性,他在吃饭的时候把所有的小朋友的盘子都会推到地下,他会突然冲过去抓起某一个小朋友的食物,放在嘴里……老师感觉到很头疼,我几乎在老师的观察记录里看到的,都是在写这个小朋友,但是他们一直没有找到办法,他们跟这个孩子的妈妈也谈了,他们隐隐约约的感觉到了问题,但是他们找不到问题的症结在哪里。我带着这个孩子,问了他两个问题,一个“你觉得自己过的开心吗?”他说“我不开心。”我问“为什么?”他当时说了一句话,这句话肯定有人不相信,肯定说这不是一个4岁小孩能说出来的,他说“威胁”。我当时很奇怪,我说“谁威胁?”他说“我爸爸威胁我妈妈,我爸爸也威胁我,我妈妈也威胁我。”当时这句话给我的感觉是石破天惊。
我在想一个孩子,他竟然知道什么叫威胁,我们就把这些信息反馈给了他的母亲,结果他母亲沉默了很久,后来讲了一句话,她说“我承认我的爱人有暴力倾向。”
如果我们不去倾听孩子,他无法表达出自己的真实感受,我们看到的都是他的行为问题,然后又难以解决。
我给这个家庭的建议是什么?我说你们先要解决你们的夫妻关系问题、家庭问题。因为他们的夫妻关系肯定是有问题的,才会相互威胁。家是一个人最亲密的地方,但是这种威胁感带来的是不安,这个孩子他很不安,他来到幼儿园之后,他就急于要奔跑回去,他不仅仅感觉自己受到了威胁,他会感觉到他的母亲受到了他父亲的威胁。
如果我们不是去倾听,我们可能捕捉不到这些有价值的信息。这个问题也让我一直思考,从心理学的角度来讲,我们看到的来自双眼的信息要多于听到的,但“看”真的是我们的重要途径吗?哪一个更接近于儿童的心灵呢?我个人认为是“听”比“看”更接近于儿童的心灵。在中国的繁体字里,听(聴)底下是带一颗心的,你在听的时候,如果你认真的听,你一定能听到很多很宝贵的东西,而看通常都会带有个人的某种局限。
当然,我在这并不是反对观察,因为我觉得很多人把观察相当于看儿童和分析儿童了。其实真正意义上的观察我认为更复杂一些,是要看,然后觉察、然后再改变,然后再觉察,它是一种内观和内查。
观察这个词在被很多人使用的过程中有一点偏意了。我们花草园里的老师一定要多听儿童,不要相信自己的眼睛,要相信自己的耳朵,因为耳朵跟心灵更接近,它显得更真实一点。
在生活化课程,我们总是听,我们不是看,毕竟看是有限的,看也是看不出什么来的。而在听的时候,儿童思想的蓬勃,儿童哲学的丰富,你都能听到,一个好的倾听就是要还原,然后回应它,再结构它,最后完成了一个主题的重新梳理。我们的观点是儿童要用生活来完成学习,而不是用学习来替代生活。
 
第二阶段,文化引领课程发展

第一阶段我们的法宝就是听儿童说,认真的听,一定能听到很多很宝贵的东西。第二个阶段我们叫文化引领课程。如何用文化引领课程?儿童本身它就是人类文化的缩影,我们读懂了儿童,才能读懂文化。在我们的课程编织的时候,有三个文化是非常重要的,一个是人类文化的普适性的那些真理,比如说真善美,是我们所有人类都特别向往的。
还有一个就是我们传统文化中那些美好的东西,那些元素,那些清雅,包括那些创造,如果儿童自身也是文化的话,这三个文化应该是我们编织课程的一个核心的经纬线。
当然有人说我的文化非常的有限,这就需要多学习多思考。今天学习的路径特别多,我要提一个口号,在今天我们要学会寻求文化的共性,要突破文化的局限性。
作为教育来讲,文化的突破性到底在哪里?这是要你个人作出价值判断的。就我而言,在生活化课程里弥散着人类最美好的那些东西,比如说对艺术的追求和热爱。生活中有不美好的事情,但是我们始终坚信解释生活的权利在你手里,你可以用你的方式来解释。
我的名师工作室曾经做个一个选题,就是 “童年里的哲学丨谈论生死,也可以很美好”。这个选题当时给我们所有人都带来了很大的震撼,因为我们在传统文化中国人是避而不谈死亡的,生是很高兴的,死是很难过,但是儿童他们把死亡看的如此的风轻云淡。
我一直特别强调幼儿教师要有深度学习能力,没有深度学习能力,一直非常浅显的在自己的经验里打转转,就如同来回的走,让自己越转越狭小。生课程生活化是需要智慧的,所谓智慧就是对人类文化的再认识、再筛选。
我们如何从科学艺术哲学中寻找文化的精神,如何找到中华文化中的精髓?我觉得文化立场实际上它是深入到骨髓里的,每一个教师都可以有自己的文化立场。
在第二部分我要讲,我们要用文化和哲学来构建这个课程的主题,要用儿童的文化来结构学习的过程。第一阶段我讲了如何听,第二阶段我讲了如何突破文化的桎梏,第三阶段我们进入到了一个哲学意义里的对话阶段。
第三阶段,在生活的意义河流里对话
每一个老师在这个课程的河流里徜徉。在这个过程中教育的理想慢慢的得以实现。这里边有非常多的对话,有教师和自然的对话,儿童和自然的对话,教师和儿童的对话,儿童和文化的对话,教师和文化的对话,儿童和课程之间的对话,教师和自己的对话,以及儿童和自己的对话。我觉得最后的落脚点应该是在这,因为儿童他要成为他自己。
生活化课程是带有平等性的,我不觉得生活化课程里的教师一定要比儿童更高明。就像有一个爸爸说的,“花草园的每一个孩子身上的真善美都得到了最完美的保留,每一个孩子的天赋和特点都得到了最大程度的尊重。”
课程探索它是一个非常有难度的事情,真的需要智慧和毅力。如果我讲的再专业一点,我觉得是一个从教育过程到教育文化的转身过程,这个过程中要有对儿童的认识,有文化的追寻。
特别想推荐我即将出版的两本新书,一本是《从生活到生活化课程——一位园长的教育叙事研究》。我把我这十几年来你们看到的和没有看到的文字,都用编年体的形式来做了一个重新的分类。第二本书是复旦大学出版社出版的《幼儿教师的教育哲学观》。我为什么想写这本书?
其实我感觉在构建生活化课程的过程中,就是每一个教师都秉承着自己的教育哲学观,来完成实践着自己的教育的梦想,他们是具有实践智慧的人,但这个实践智慧到底在哪里?它的路径是什么样?它是如何产生的?是什么影响着这些实践智慧?教师自己是如何看待自己的成长的?这本书就是阐释这样一个话题的书,这也是我做的一个课题。
花草园的生活化课程,它应该说是一个百宝箱,就是布鲁纳说他是一个“工具箱”,给我们产出了很多很宝贵的东西。我也很为在这里工作而感到幸运和骄傲。我想分享的东西特别多,如果还有时间的话,我特别想分享一下我们幼儿园的全体员工,我很爱孩子们,也很爱他们,愿我们都能在未来享受教育,能够在美妙的对话和叙事中阐释更多的教育的意义。

本文内容为中华女子学院附属实验幼儿园的胡华园长在2020HOPE幼教创新大会·北京站线上直播演讲整理。
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