胡华：“生活化课程”构建的三个阶段——从儿童到文化，再到对话

本文为2020HOPE幼教创新大会·北京站，中华女子学院附属实验幼儿园的胡华园长带来的《课程“生活化是一个需要智慧和毅力的历程”—花草园“生活化课程”的三个阶段：儿童—文化—对话 》实录内容（部分内容有删减）。

HOPE幼教创新大会，我已经参加过两次线上和两次线下会议了，第一次分享的是我们花草园课程探索的一些思考，我们为什么要做这样的课程？第二次是分享了我们生活化课程所展现出的一种形态，以及内部包含的文化结构。这一次，我特别想把这些年来我们的一些思考，以及对这些思考本身的再思考做一个分享，因为这是我们花草园人已经习惯了的方式：思考、深度思考、对思考的再思考。

今天的分享我引用了这样一个题目，这个题目是虞永平老师在给我们《幼儿园生活化课程——回归传统、自然与本真》教材写的序中一句话，他说“课程生活化是一个需要智慧和毅力的过程”。我在这两三年里，对虞老师的这句话体会越发的深入。的确，课程生活化很需要智慧，因为没有智慧，就无法在儿童繁杂的生活信息里做取舍，编织课程，找到文化的适切性，这个的确是需要智慧的。同时，它也是一个需要毅力的过程，因为花草园用了十多年的时间才探索出这样一套课程。

这个智慧与毅力表现在哪里呢？就是对生活化课程本身的再度追寻和思考，它可以分成三个阶段，从儿童走向了文化，又走向了对话。这个对话是一个哲学意义上的对话，而非一般意义上的聊天式的对话。

三年的“生活化课程”，每年会有10个大主题，三年共有30个大主题，这30个大主题呈现的是一种细微的变化，在一个大类主题里，3个年龄班都会有着不同的纵向的主题，三年的时间有了108个周主题。

这些主题的学习对儿童的生活意味着什么？我们为什么要倡导生活化的课程？特别是在今天在教育的改革中，什么东西才是我们应该关注的方向？

因为我们是一个儿童立场坚定不移的拥护者。所以，在讲这些内容之前，我想先带大家看一个视频，来看一看三年的幼儿园生活，孩子们是如何展开他们的学习的，那些学习就像一些美好的诗篇一点一点地铺陈开来，影响着他们的当下，也影响着他们的未来。

在视频里，你注意到了吗？“生活化课程”有一个很大的特点，儿童不是枯坐的，有的幼儿园做课程没有做好的一个很大原因就是，总想让儿童坐在那，他来讲孩子们来听。但是，生活化课程实际上是一个具有强烈探索感的课程，必须要有具身认知，要和自己的身体的动作结合起来，才能完成一个认知。

生活化课程到底是什么？我们对基本问题的认识，代表了我们在教育上的价值判断。生活化课程是以儿童发展为核心，非常强调儿童立场。

当我们遇到困难与问题，都会从儿童出发来寻求答案。我在这分享两个发现，一个发现是我们想听一听孩子们对2020年的认识，结果孩子们选择的都是积极的认识，他们想到的都是美好的事情。

我在想儿童为什么天真快乐，因为他们内心始终充满着阳光和快乐，他们总是想那些美好的事情。而我们成年人可能经常容易被忧患所打倒。人和其他动物不同，人是一个很有忧患意识的动物，但是我们在儿童身上却看到了人类的一种特别美好的状态，他们只看这个世间的美好。所以，我们遇到任何问题，答案在哪里？儿童怎么看？包括我们庙会做什么？怎么做？我们都是要和孩子们讨论的。

可以看出，我们是儿童立场的坚定的拥护者，生活化课程一定要以儿童自身发展的需求为根基，它的转向也在于此，它要以自然主义和中国传统文化为线索。

生活化课程的30个大主题，其实是10个大主题的变化，都是中国文化中的春夏秋冬，起承转合，都和文化的大的背景和调性相联系的，生活化课程特别强调回归传统，我们的课程中充满着传统的影子，我们古人做的那些事情，回归到过去的生活中的那些劳作，比如做花草纸、扎染、点茶。我们的课程的意义也在于此，特别强调回归到传统，回归到自然，回归到儿童，回归到生活。将我们对民族的文化情感、儿童的生活，以及儿童教育都有机的结合起来，具有文化质感。生活化课程最有意义的地方，就是我们也在不断地丰富它，让它具有文化的传承性和内生力。

一个人在一个纷乱的社会中必须要有自己的价值轴，生活化课程它是有非常强烈的价值轴心的。

所以在这个过程中，你会感觉到它的价值是不断的在被激发的。因为它就是哲学结构，而这种哲学结构会让你感觉你无论怎么认识它、解释它，它都可以将我们当下的认识能够涵盖其中。这是我想分享的第一个问题。什么是生活化课程？我只想做两个解释，这是第一个解释。

第二个解释是生活化课程不等于生活课程，现在好多人也做生活课程，生活课程有点像生成课程，多多少少有点像在生活中发现了一个问题，把它扩展成了一个课程，我个人觉得它和生成课程也很像。其实这是我们生活化课程的前一个阶段。我们在做生活化之前，我们也是做生活课程的，就是生活里的那些细节，那些点点滴滴的可能性都被我们拿来做成了课程。

比如：一个小鸟的跌落，我们可能会给它创造一个家；花草园有两只兔子，一只兔子叫花花，一只兔子叫草草，后来他们生了8只小兔子，我们给他们起了好多名：花朵、花生、花妞……当然这些兔子最后有的渐渐地离开了，我们还为这些兔子举办葬礼，这些都是我们曾经做过的生活课程。

但是生活课程转化成生活化，这个“化”是非常重要的，就像虞老师说的，它需要智慧，也需要毅力。“化”代表着这个课程有生活的特征，但是又高于生活。用什么来“化”？用文化来“化”，用哲学来“化”。

用布鲁纳的观点讲，要用文化形塑儿童的生活。我们听儿童的，我们是听儿童在一个问题底下的思考和表达，但是课程我们不能完全的按照他的生活来设计。花草园的课程一直在儿童立场和文化立场之间在游走，在寻找着一个的适切点以及平衡点，而且平衡在一种动态的变化中，它又是有着轻微的变化。

所以什么是“化”？文化化、哲学化才能让生活展现出它的影子，那么这个“化”不光是儿童，教师在这个过程中的思考与理解不断的深入，也会将他视为“化”。我还特别想加一个叫叙事化，我觉得它依然是一个叙事化的课程体系。其实这个课程就是每一个人在讲故事的课程，它的故事不断的在变，那里边其实也是一个叙事化的。

生活化课程到底经历了哪三个阶段？第一个阶段是儿童，第二个阶段是文化，第三阶段是对话。在儿童阶段的时候，我们要倾听儿童、记录儿童、发现儿童、理解儿童。用什么样的方式来了解儿童？我觉得可能每个人的方式都不一样。

第一阶段，走向儿童

有人用写学习故事的方式来了解儿童；有人在用学科的方式观察儿童，了解儿童；还有的人可能用绘画的方式来了解儿童；还有的人用诗歌的方式来了解儿童；还有人用马赛克法来研究儿童……但是花草园的路径是一个什么路径？是一个倾听的路径。因为我无法评价别人做的对不对，好不好？我不好评价，但是我只是讲我们为什么要这么做。在花草园里，新老师刚开始工作时，我从来不说你要去观察儿童，因为大部分人对观察的词的理解是有问题的，以为观察就是看，看完了、记完了就是分析，这就叫观察。

我举一个例子，我们幼儿园有一个小朋友，他来到幼儿园之后，所有的孩子都适应幼儿园生活，只有他很不适应。他的不适应表现在他的极大的破坏性，他在吃饭的时候把所有的小朋友的盘子都会推到地下，他会突然冲过去抓起某一个小朋友的食物，放在嘴里……老师感觉到很头疼，我几乎在老师的观察记录里看到的，都是在写这个小朋友，但是他们一直没有找到办法，他们跟这个孩子的妈妈也谈了，他们隐隐约约的感觉到了问题，但是他们找不到问题的症结在哪里。我带着这个孩子，问了他两个问题，一个“你觉得自己过的开心吗？”他说“我不开心。”我问“为什么？”他当时说了一句话，这句话肯定有人不相信，肯定说这不是一个4岁小孩能说出来的，他说“威胁”。我当时很奇怪，我说“谁威胁？”他说“我爸爸威胁我妈妈，我爸爸也威胁我，我妈妈也威胁我。”当时这句话给我的感觉是石破天惊。

我在想一个孩子，他竟然知道什么叫威胁，我们就把这些信息反馈给了他的母亲，结果他母亲沉默了很久，后来讲了一句话，她说“我承认我的爱人有暴力倾向。”

如果我们不去倾听孩子，他无法表达出自己的真实感受，我们看到的都是他的行为问题，然后又难以解决。

我给这个家庭的建议是什么？我说你们先要解决你们的夫妻关系问题、家庭问题。因为他们的夫妻关系肯定是有问题的，才会相互威胁。家是一个人最亲密的地方，但是这种威胁感带来的是不安，这个孩子他很不安，他来到幼儿园之后，他就急于要奔跑回去，他不仅仅感觉自己受到了威胁，他会感觉到他的母亲受到了他父亲的威胁。

如果我们不是去倾听，我们可能捕捉不到这些有价值的信息。这个问题也让我一直思考，从心理学的角度来讲，我们看到的来自双眼的信息要多于听到的，但“看”真的是我们的重要途径吗？哪一个更接近于儿童的心灵呢？我个人认为是“听”比“看”更接近于儿童的心灵。在中国的繁体字里，听（聴）底下是带一颗心的，你在听的时候，如果你认真的听，你一定能听到很多很宝贵的东西，而看通常都会带有个人的某种局限。

当然，我在这并不是反对观察，因为我觉得很多人把观察相当于看儿童和分析儿童了。其实真正意义上的观察我认为更复杂一些，是要看，然后觉察、然后再改变，然后再觉察，它是一种内观和内查。

观察这个词在被很多人使用的过程中有一点偏意了。我们花草园里的老师一定要多听儿童，不要相信自己的眼睛，要相信自己的耳朵，因为耳朵跟心灵更接近，它显得更真实一点。

在生活化课程，我们总是听，我们不是看，毕竟看是有限的，看也是看不出什么来的。而在听的时候，儿童思想的蓬勃，儿童哲学的丰富，你都能听到，一个好的倾听就是要还原，然后回应它，再结构它，最后完成了一个主题的重新梳理。我们的观点是儿童要用生活来完成学习，而不是用学习来替代生活。

 

第二阶段，文化引领课程发展

第一阶段我们的法宝就是听儿童说，认真的听，一定能听到很多很宝贵的东西。第二个阶段我们叫文化引领课程。如何用文化引领课程？儿童本身它就是人类文化的缩影，我们读懂了儿童，才能读懂文化。在我们的课程编织的时候，有三个文化是非常重要的，一个是人类文化的普适性的那些真理，比如说真善美，是我们所有人类都特别向往的。

还有一个就是我们传统文化中那些美好的东西，那些元素，那些清雅，包括那些创造，如果儿童自身也是文化的话，这三个文化应该是我们编织课程的一个核心的经纬线。

当然有人说我的文化非常的有限，这就需要多学习多思考。今天学习的路径特别多，我要提一个口号，在今天我们要学会寻求文化的共性，要突破文化的局限性。

作为教育来讲，文化的突破性到底在哪里？这是要你个人作出价值判断的。就我而言，在生活化课程里弥散着人类最美好的那些东西，比如说对艺术的追求和热爱。生活中有不美好的事情，但是我们始终坚信解释生活的权利在你手里，你可以用你的方式来解释。

我的名师工作室曾经做个一个选题，就是 “童年里的哲学丨谈论生死，也可以很美好”。这个选题当时给我们所有人都带来了很大的震撼，因为我们在传统文化中国人是避而不谈死亡的，生是很高兴的，死是很难过，但是儿童他们把死亡看的如此的风轻云淡。

我一直特别强调幼儿教师要有深度学习能力，没有深度学习能力，一直非常浅显的在自己的经验里打转转，就如同来回的走，让自己越转越狭小。生课程生活化是需要智慧的，所谓智慧就是对人类文化的再认识、再筛选。

我们如何从科学艺术哲学中寻找文化的精神，如何找到中华文化中的精髓？我觉得文化立场实际上它是深入到骨髓里的，每一个教师都可以有自己的文化立场。

在第二部分我要讲，我们要用文化和哲学来构建这个课程的主题，要用儿童的文化来结构学习的过程。第一阶段我讲了如何听，第二阶段我讲了如何突破文化的桎梏，第三阶段我们进入到了一个哲学意义里的对话阶段。

第三阶段，在生活的意义河流里对话

每一个老师在这个课程的河流里徜徉。在这个过程中教育的理想慢慢的得以实现。这里边有非常多的对话，有教师和自然的对话，儿童和自然的对话，教师和儿童的对话，儿童和文化的对话，教师和文化的对话，儿童和课程之间的对话，教师和自己的对话，以及儿童和自己的对话。我觉得最后的落脚点应该是在这，因为儿童他要成为他自己。

生活化课程是带有平等性的，我不觉得生活化课程里的教师一定要比儿童更高明。就像有一个爸爸说的，“花草园的每一个孩子身上的真善美都得到了最完美的保留，每一个孩子的天赋和特点都得到了最大程度的尊重。”

课程探索它是一个非常有难度的事情，真的需要智慧和毅力。如果我讲的再专业一点，我觉得是一个从教育过程到教育文化的转身过程，这个过程中要有对儿童的认识，有文化的追寻。

特别想推荐我即将出版的两本新书，一本是《从生活到生活化课程——一位园长的教育叙事研究》。我把我这十几年来你们看到的和没有看到的文字，都用编年体的形式来做了一个重新的分类。第二本书是复旦大学出版社出版的《幼儿教师的教育哲学观》。我为什么想写这本书？

其实我感觉在构建生活化课程的过程中，就是每一个教师都秉承着自己的教育哲学观，来完成实践着自己的教育的梦想，他们是具有实践智慧的人，但这个实践智慧到底在哪里？它的路径是什么样？它是如何产生的？是什么影响着这些实践智慧？教师自己是如何看待自己的成长的？这本书就是阐释这样一个话题的书，这也是我做的一个课题。

花草园的生活化课程，它应该说是一个百宝箱，就是布鲁纳说他是一个“工具箱”，给我们产出了很多很宝贵的东西。我也很为在这里工作而感到幸运和骄傲。我想分享的东西特别多，如果还有时间的话，我特别想分享一下我们幼儿园的全体员工，我很爱孩子们，也很爱他们，愿我们都能在未来享受教育，能够在美妙的对话和叙事中阐释更多的教育的意义。

本文内容为中华女子学院附属实验幼儿园的胡华园长在2020HOPE幼教创新大会·北京站线上直播演讲整理。

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