大学生线上英语学习满意度与持续学习意愿影响因素研究

摘要

本研究采用问卷调查的方式，对大学生线上英语学习平台及学习方式、线上英语学习的感知有用性、线上英语学习的期望确认程度、学习满意度和持续学习意愿进行了调查，构建了大学生线上英语持续学习意愿影响因素模型，探讨了线上英语学习感知有用性、期望确认程度、学习满意度和持续学习意愿间的多维关系。研究结果表明：大学生线上英语学习满意度和持续学习意愿较高；线上英语学习感知有用性和期望确认程度能够直接影响持续学习意愿，同时，亦均能通过学习满意度间接影响大学生线上英语持续学习意愿。

1 引言

受新冠肺炎疫情影响，全国大中小学校全部推迟开学。高校所有课程全部采用线上教学模式，保证“停课不停学”。在线学习相比传统面授课堂具有自身优势，如教学资源丰富，学习不受时间、地点限制。互联网提供了跨时空特点，优质教学资源可以随时随地被访问。课程性质不同，线上资源的应用效果也会有所差别。在这个过程中，学生的感受直接影响其进一步的学习兴趣和意愿。本研究基于线上英语学习的主体——学生的视角，对大学生线上英语学习满意度及其持续学习意愿的现状进行调查，并尝试探索其影响因素。

2 研究背景

2.1 学习满意度

满意度这一概念最早应用于商业研究领域。Kotler（1997：56）将满意度定义为个人感受的愉悦程度，源自其对产品功能的感知与个人对产品的期望。倘若竞争对手也推出同等值或更加令人满意的服务水平，消费者会容易流失转向他人。

这一概念后来被运用到教育领域，强调学习者满意度对学习成效的影响。Fernandes et al.（2013：22）将心理学的差异理论应用到学习满意度中，认为学生学习的满意度取决于个人期望水平与实际结果相比较后的差异程度。两者之间的差距越小，学生越满意；差距越大，则越不满意。

研究者关于学生学习满意度及其影响因素的研究众多，徐筱秋、魏蓓（2018）通过对高校学生“高级英语”在线课程学习情况的调查发现，学生对在线学习的整体满意度较高。岳俊芳、孙道金（2016）编制了远程学习者二维满意度评价量表，量表包括教学模式与课程指导、学生管理及支持服务、教学平台和学习资源四个层面。李宝等（2016：69）构建了学生学习满意度影响因素的层级模型，研究发现学习动机、学习氛围、交互行为是影响学习满意度最直接的因素。孙志农（2017）构建了大学生网络自主学习满意度分析模型，调查了大学生自主学习平台使用满意度的影响因素，研究表明有用性感知和易用性感知均与学习者满意度显著相关。李宝、张文兰（2019：43）从构建的学习满意度影响因素结构方程模型得出，助教行为和教学能力是影响学生学习满意度最根本的因素。胡勇（2013）以《远程教育和网络教育应用》网络课程为例，探讨了学习者在远程学习中个人和小组特征对学习满意度差异带来的影响。结果发现，社会临场感、学习态度、学习时间、学习风格以及小组内部冲突等因素会对学习满意度产生显著影响。

从以上研究可知，对学习者学习满意度的调查视角不一，且影响因素众多，包括学习动机、学习氛围、学习态度、学习风格等。学习满意度为整个学习过程中学习者的感知良好程度，是影响使用者持续使用的重要因素（孙志农，2017：16）。本研究中的学习满意度是指学习者经过线上英语学习后，对线上英语学习方式与学习效果的满意程度。学生学习的满意度取决于个人期望水平与实际结果相比较后的差异程度（Domer et al.，1983：22），本研究将个人期望水平设为变量感知有用性，与实际结果比较后的差异程度设为变量期望确认程度，对学习者的学习满意度进行分析。

2.2 持续学习意愿

随着网络技术的不断发展，现代化教育技术广泛应用于高等教学领域，对持续学习意愿的研究主要为学习者对MO0C学习、线上学习平台、自主学习平台的持续使用研究（张哲等，2016；张玉荣，2019；孙志农，2017）。

研究者对持续学习意愿的研究主要基于期望确认模型，该模型最早由美国学者Anol Bhattacherjee（2001）提出。由于其对于使用者的持续使用意向具有较高的预测能力，目前已经成为探究信息系统持续发展问题最为常用的理论模型（张哲等，2016：31）。该模型来源于Oliver1980年提出的期望确认理论（Expectation-Confimation Theory），这一理论描述了消费者在购买某商品前的预期、购买后的感知效果、期望与效果之间的确认程度、购买后的满意度以及购买者再次购买意向之间的关系。Bhattacherjee（2001）将用户使用信息系统的行为与消费者的购买行为进行类比，认为两者存在高度一致性，用户对于信息系统初次使用的体验同样会影响其再次或持续使用意向的产生。因此，根据信息系统的实际应用情况对期望确认理论加以修改，将其中的变量购买前的期望与购买后的感知效果合并成为感知有用性变量，提出了期望确认模型（转引自张哲等，2016：31）。

自期望确认模型提出以来，它就被研究者广泛用以探究用户持续使用新的信息系统或信息技术的相关问题。其中包括众多以教育信息技术为对象的研究，如教师对教育博客持续使用行为的研究、学习者对电子学习系统的持续使用意向研究（张哲等，2016：31）、MOOC学习者持续学习意愿研究（崔春阳等，2017）等。

研究者根据具体研究问题对期望确认模型进行相应的改进，张哲等（2016：30）的研究表明，学习者感知有用性体验和学习满意度能够对MOOC持续学习意向产生积极影响。崔春阳等（2017：5）的研究结果表明，对于MO0C学习者持续使用意愿产生显著积极影响的变量包括满意度、感知有用性、心流体验和期望确认。

本研究以学习满意度为中介变量，构建了大学生线上英语持续学习意愿影响因素模型，模型中各变量及变量之间的假设关系如图1所示。

基于该模型，本研究提出以下假设：

（1）大学生线上英语学习感知有用性对持续学习意愿产生积极影响；

（2）大学生线上英语学习期望确认程度对持续学习意愿产生积极影响；

（3）大学生线上英语学习感知有用性通过学习满意度对持续学习意愿产生积极影响；

（4）大学生线上英语学习期望确认程度通过学习满意度对持续学习意愿产生积极影响。

3 研究设计

3.1 问卷设计

（1）线上英语教学及学习APP使用情况

对非外语专业学生，主要调查线上英语教学方式及对应不同方式进行授课的课程情况，有5个题项。对外语专业学生，主要调查各专业课程所采用的不同线上授课方式，亦有5个题项。此外，有2题分别调查目前线上英语教学使用的直播平台和英语在线课程学习APP使用情况。此部分共包含12个题项，均为不限项多选题。

（2）线上英语教学感知有用性

感知有用性是指学习者认为线上英语学习对提高个人英语水平有所帮助的期望程度。线上英语学习感知有用性的调查是在Bhaltacherjee开发的期望确认模型测量量表中选取关于变量感知有用性的测量题项。预测3个题项，正式施测1个题项“本学期开课之前你觉得线上英语学习是一种有效的英语学习方式吗？”。题目采用李克特（Likert）五级量表计分，从“非常不赞同”到“非常赞同”。

（3）期望确认程度

期望确认程度为学习者经过线上英语学习之后，其真实体验与期望程度之间的差异。预测25个题项，包括五个方面：教学组织者、教学资源、教学活动、教学评价以及技术功能。这25个题项的设计参照不同研究者的研究成果。李胜波等（2016）以学习路径、学习目标、学习评价、学习活动和学习资源课程设计金字塔为分析框架，对中国MOOCs平台的多门课程进行了分析。马秀芳（2015）从课程设计流程、课程内容、教学活动、课程评价、课程实施等多个角度探索了社会化网络环境与MOOC整合的途径与方法。姜晶等（2017）归纳出具有重要影响的三个教学设计要素：内在认知负荷、画面呈现的多样性和教师特质。李雪（2019）设计了慕课翻译教学设计要素量表。笔者根据这些研究成果，拟定了调查初始量表，小范围预调查后，形成正式量表，正式施测19个题项，除教学评价3个题项外，其他四个方面均为4个题项，采用李克特五级量表设计，1至5分别表示“非常不赞同”、“基本不赞同”、“不确定”、“基本赞同”和“非常赞同”。

（4）学习满意度

大学生线上英语学习的满意度是指学习者在经过一段时间的线上英语学习后，对其学习体验及学习过程的满意程度。本部分预测2个题项，正式施测两个题项，分别为“您对目前线上英语学习的方式是否满意”和“您对目前线上英语学习的效果是否满意”，采用李克特五级量表计分，从“非常不满意”到“非常满意”。

（5）持续学习意愿

大学生线上英语持续学习意愿是指学习者在经过一段时间的线上英语学习经历后，产生持续进行线上英语学习的意愿。大学生线上英语持续学习意愿的调查基于计划行为理论（Ajzen，2006）的三要素：态度（attitude）、主观规范（subjective norm）和知觉行为控制（perceived behavioral control）。预测8个题项，正式施测6个题项：对在线直播平台的态度、对在线英语课程的态度、线上课程学习过程中的主观规范、线上英语课程学习时的注意力程度、未来自己继续使用在线英语课程及向同伴推荐在线英语开放课程的意愿。采用李克特五级量表计分，从“非常不赞同”到“非常赞同”。

正式量表除人口学资料外，包括5部分，40个题项。量表克隆巴赫系数（Cronbach's Alpha）为0.913，表明量表具有非常好的信度。

3.2 研究被试

本研究中的被试为山东省某高校本科生。鉴于新冠肺炎疫情防控的背景，学生已进行在线英语学习6周，对线上英语学习有了切身体验与认识。

调查采用问卷星平台进行。收回有效问卷456份，被试基本情况统计见表1。

3.3 数据分析

本研究运用频数和构成比对目前线上英语教学概况及线上英语直播平台与学习APP使用情况进行统计；运用平均数和标准差描述大学生线上英语学习满意度和持续学习意愿；运用皮尔逊相关系数探索各研究变量之间的相关关系；运用结构方程模型对大学生线上英语持续学习意愿的影响因素进行探索。采用SPSS 20.0和Mplus 7.0完成统计分析。

4 统计结果

4.1 线上英语教学及学习APP使用情况

（1）非外语专业线上英语教学概况

非外语专业线上英语教学的主要方式为直播、自己录制视频或课件、直播 课堂练习和要求学生观看在线开放课程四种方式，本题为不限项多选题，构成比为每种教学方式的频数占总频数的百分比，可以看出采用直播、直播 课堂练习的方式较多（见表2）。每种授课方式对应两种课型：大学英语读写课和大学英语听说课，课程构成比为该门课程在各教学方式总频数中的占比。由调查结果可知，读写课程采用直播和授课教师录制视频或课件的方式多于听说课程，而听说课程更多采用直播 课堂练习和教师要求学生观看在线开放课程的方式进行。

（2）英语专业线上英语教学概况

英语专业各类课程分别采用不同的线上教学方式，本研究主要调查了七类课程所采用四种教学方式的情况：直播、自己录制视频或课件、直播 课堂练习和要求学生观看在线开放课程（见表3）。调查中各类教学方式为不限项多选题，构成比为频数在各教学方式总数中的占比。对英语专业的大多数课程来说，教师主要采用三种授课方式：直播、直播 课堂练习或要求学生观看在线开放课程，采用自己录制视频或课件的方式在各类课程中的构成比都低于其他三类。采用直播方式和直播 课堂练习的方式授课最多的课程均为翻译类课程，占比分别为31.27%和28.68%；采用自己录制视频或课件的方式授课最多的课程为读写课程，占比为22.76%；采用要求学生观看在线开放课程的方式授课最多的课程为听说课程，占比为26.73%。

（3）线上英语直播平台及学习APP使用情况

线上英语教学采用最多的直播平台为钉钉直播，其次为雨课堂直播（见表4）。线上英语学习APP使用最多的为智慧树的知到，随后依次为学堂在线、超星尔雅的学习通和中国大学慕课，外语专业学习平台中国高校外语慕课使用较少。此外其他线上英语学习APP还包括外研社随身听、学银在线等，总体使用较多。

4.2 学习者学习满意度和持续学习意愿现状

对学习者学习满意度和持续学习意愿进行描述性统计分析（见表5）。结果表明，在学习满意度的两个因子中，学习者对线上英语学习方式满意度的均值高于线上英语学习效果满意度。从持续学习意愿六个因子的均值来看，学习者在学习过程中的主观规范均值最高，为3.67；学习者对在线英语课程的态度均值最低，为3.30。

4.3 相关性分析

对研究变量进行相关性分析（见表6）。结果表明，感知有用性、期望确认程度及其五个因子（教学组织者、教学资源、教学活动、教学评价和技术功能）、学习满意度和持续学习意愿两两间存在显著正相关关系（P<0.01），支持对研究假设提出的中介模型进行检验。

4.4 中介效应模型检验

对研究假设提出的中介模型（图1）进行检验。结果表明，观测数据与假设模型（图2）拟合良好（x²=102.786，df=70，RMSEA=0.045，CFI=0.977，TLI=0.970，SRMR=0.042）。采用偏差校正百分位Bootstrap法（重复取样1000次）进行中介效应检验，结果（见表7）表明，感知有用性对学习意愿的直接效应和满意度的中介效应显著，期望确认程度对学习意愿的直接效应和满意度的中介效应显著，研究假设得到验证。

5 讨论

本研究对目前线上英语教学平台、教学方式及学习APP的使用情况及其功能进行了调查，同时构建了大学生线上英语持续学习意愿影响因素模型。研究结果表明，大学生线上英语学习感知有用性和期望确认程度能够直接影响持续学习意愿。同时，大学生线上英语学习感知有用性和期望确认程度均能通过学习满意度间接影响持续学习意愿。

5.1 大学生线上英语学习平台及学习方式

大学生线上英语学习主要使用泛化教学平台，外语专业教学平台使用较少，仅有中国高校外语慕课，占比不高。采用的直播平台，如钉钉、雨课堂、腾讯会议、QQ为技术功能平台。中国大学MOOC、中国高校外语慕课、学堂在线、知到、学习通等平台融技术与内容为一体，但从实际应用来看，线上英语教学主要使用了这些平台的内容功能。未来的线上英语教学可普及推广外语专业教学平台，开发、应用具体课程（如听、说、读、写、译）平台，有针对性地提高大学生的综合英语水平。

5.2 端正学习态度，增强有用性感知

研究结果表明，学习者在线上英语学习过程中的感知有用性对于其学习满意度和持续学习意愿的产生具有积极的作用。感知有用性能够直接影响持续学习意愿，也能够通过影响学习满意度对持续学习意愿产生间接影响。

学习者要从内心端正学习态度、明确学习目标、适应虚拟学习环境，培养在线学习习惯，提高在虚拟环境中的学习能力。学习者提高对线上英语学习的认识，才能主动学、学会学。一方面，学习者可以充分利用在线学习平台提供的信息，了解课程内容、安排、要求，熟悉教师讲课风格；另一方面，在学习过程中和学习完成后，学习者应该充分利用平台提供的功能去获取学习信息和资源，提升在线学习体验，以达到更好的学习效果。

5.3 优化教学设计，提升学习满意度

就大学生线上英语持续学习意愿而言，无论是对其直接影响效果最强的学习满意度，还是间接影响效果更强的感知有用性，均与学习者的学习体验相关。学习者的学习体验与其学习过程中的期望确认具有较高的相关性，而其期望确认主要通过教师的线上教学设计得以实现。本研究中的线上教学设计包括五个方面：教学组织者、教学资源、教学活动、教学评价和技术功能。

教学组织者在课堂教学中发挥主导作用，在教学过程中扮演课堂管理者的角色。就高校英语教师而言，教师的外在形象、英语水平、讲课风格等会直接或间接影响学生的课堂学习体验。

教学资源是指为开展教学而开发或利用的各种教学素材或教学条件，教学资源的丰富与否在很大程度上决定着教学质量的高低（贾国栋，2016）。王聿良、吴美玉（2017）的研究表明，视频学习资源对主体学习态度的影响最为显著，学习资源内容的质量与学生学习的主动性和成效密切相关。大数据时代，在线学习资源海量化，如何有效利用这些资源是每位高校外语

教师的教学设计能力的集中体现。值得注意的是，网络上充斥的各种外语资源良莠不齐，教师应加强对学生利用网络资源的引导，使之真正成为提高大学生外语能力的服务资源。

教学活动是指教师结合教学内容，为达到教学目的，通过恰当的教学方法激发学生的学习潜能和课堂参与度的各种活动。教学活动设计要把学生放在每个教学步骤之中，课程活动设计的前提是充分了解学生英语学习的需求和能力（颜静兰，2018）。教学活动设计的本质是对学生学习内容、教师教学方法以及教学组织策略的设计（王聿良、吴美玉，2017），教师教学活动设计的优劣决定了学生线上的学习效果。教师可以充分利用网络技术开展线上外语教学活动，教师开辟网上讨论区，学生用英文讨论、辩论。教学活动也包括参与性更强的体验式模式（付小秋、张红玲，2017），教师可设置各种网络场景，让学生身临其境进行各种角色饰演。

教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动，教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程。教学评价对教师和学生均具有监督和强化作用，它既可以监督教师的教，又可以强化学生的学。教学评价本身也是一种教学活动。在这个活动中，学生的知识、技能获得长进，智力和品德也会有进展。王聿良、吴美玉（2017）的研究结果也表明：学习评价对学生主观规范的影响系数最大，其对学习行为影响的组合效果系数也最大。评价是促进学生学习的重要手段。王龚、马颂歌（2017）在大学英语课堂翻转度评价指标研究中为大学英语课堂提供了翻转度评价体系，同时指出通过师生课前行为和课堂行为来评价传统课堂的翻转度具有重要意义。线上外语教学应积极探索教学评价的多种方式，评价学生的在线学习效果。教学评价可充分利用网络资源，考查学生的听说读写译水平。网络平台在收集学生的课前、课中、课后完成学习任务方面功能强大，可以通过文字、图片、语音等各种方式提交，且可以显示学生完成各项学习任务所用的时间。教师评价后可以通过网络及时反馈给学生，方便、快捷、有效。

技术功能是线上教学过程中的网络技术支持，包括视频画面的呈现方式、教师授课录像回放、线上英语学习过程记录、课后各项学习任务的技术服务支持等都是影响学生线上英语学习体验的重要因素。

综上所述，高校外语教师要不断优化线上英语教学设计，提升学习者线上英语学习的感知有用性体验， 从而提高其线上英语学习满意度，这是促进大学生产生持续参与线上英语学习意愿的有效方式。

6 结语

本研究采用在线问卷调查的方式，对大学生线上英语学习平台及学习方式、线上英语学习的感知有用性、线上英语学习的期望确认程度、学习满意度和持续学习意愿进行了调查，提出了大学生线上英语持续学习意愿的理论模型并对其进行了检验。研究结果表明：感知有用性和期望确认程度能够直接影响持续学习意愿，同时也能通过学习满意度这一中介变量，间接影响持续学习意愿。

本研究也存在一定的局限性，样本容量较小，对于线上英语直播平台和线上英语学习APP的调查不够全面。未来研究可将更多的变量纳入“期望确认”指标，考察期望确认与学习满意度之间的关系。