龚鹏程丨人文大学之建设

一  大学之渊源

1、希腊大学之追忆

西方希腊罗马之传统，乃追忆、诠释后接上的。大学在形成时，此一传统本不存在，乃是由修道院之教育系统逐渐发展来的。

2、基督宗教的经院教育

（一）形成

凡信教的修行者，都要履行诵读、搜集图书和摹写抄本等各项职务，故各道院中均有学校。到九世纪，差不多所有道院又都设学校教育附近儿童。

其课程常定八年或十年卒业，儿童十岁左右即得入学，但在十八岁以前，不得为该教派之正式人员。其后对于那将来并不欲入其教派的，亦一体看待，准其入学，名曰外生，有别于那些预备将来做修士的自己人。

（二）修道院教育之性质

当时道院教育，虽亦注重学问和知识，但主要是对身体的训练和约束，以造就修行者。其方向，是一种避世的生活。修行者入院时都要宣誓，例如说：“我，兄弟（姓名）为法兰西圣德尼（St. Denis）道院一谦逊之修行者，于巴黎之主教治域中，谨以上帝、圣母玛利亚、圣德尼、圣比纳特，及其它各圣徒，与本院方丈等之名义，当众宣誓，愿永守服从（Obedience）、贞洁（Chastity）及贫穷（Poverty）之誓言。”

由这证词，即可知修院教育纯粹是为了求解脱，所以反对普通社会人士的三种基本义务——忠于国家、爱护家族、谋未来之生计。故这种教育可说是反社会的（Anti-social）。

（三）课程：

然其课程却借自异教。五世纪初，曾有一本讨论神学七艺的小书，名叫《菲洛罗支与穆乔礼缔婚记》（De Nuptus Philologioe et Mercurii）。以寓言小说形式，叙述神穆乔礼与菲洛罗支结婚，对陪嫁的七位伴娘——葛朗玛（Grammatica）、特亚乐（Dialectica）、勒陀利（Rhetorica）、乔墨脱利(Geometrica)、亚利脱墨特（Arithmetica）、亚斯脱洛诺美（Astronomia）及哈摩尼（Harmonia），各叙其来历，并说明她们代表的学科。可见这时一般基督教徒已觉得这种异教课程很可供自己研究神学之用了。

圣奥古斯丁曾说此等学科乃沿袭自埃及人。其实直接来源可能仍是希腊。希腊柏拉图曾分诸学科为两部：初级的为体操、音乐演奏与学习字母；高级的为算术、几何、音乐原理与天文学。到了罗马时期，慢慢又和哲人学派（Sophists）实用的学科（修辞学与逻辑学）联合起来。其后又经各种变迁，这种异教的课程才确定为：文法（或文学）、修辞学、逻辑学、算术、几何、音乐、天文学。

七种通艺之“通”当然是指人人均应通习之，但实际上其中又有畛域：前三者较为重要。在主教余西杜（Isidore，566—636）手上，已汇合前三科为三支（Trivium），称后四科为四支（Quadrivium）。

此后直至十二世纪，数百年中，因主张娴熟拉丁文字及文学为最重要，遂令逻辑和数学久无进步，教士倾全力于文法和修辞。但因经院哲学（Scholasticism）之发展，中世纪末期，辩论激烈，逻辑学又终究重要了起来。

其实，文法不过是文学的入门。学生初读简单的谚语汇编、短诗及小说轶话等书。待稍娴熟拉丁文后，便可选读经典文学的作家及基督教文学家的书了。

修辞学，旨在于帮助撰写公文及法律上的文件，故该学科亦含有历史和法律知识。至于当时的逻辑学，虽与今日的形式逻辑相似，然实开后来各种形上学之先河。

算术，原不过是教会宴会节日的计算法而已，至十一世纪输入阿拉伯的符号记数法之后，内容才大加扩张。同样，几何，初亦不过含些地理和关于几何学诸概念的知识而已，后渐扩充，才含有欧几里德（Euclid）全部及地理和测量。

而天文学初亦仅限于一些日用上的知识，如关于行星之历程、寒暑之更替而已。但托勒密（Ptolemy）之论著与亚里士多德（Aristotle）之《天体论》（On the Heavens）已广为人知。

3、骑士教育

骑士的教育之理想，可总称为：服务与服从。这番忠义之心，是对上帝、对主人和对贵妇女都要表现的。故骑士制度的三个主要观念，有人就归纳为：宗教、名节（honor）、侠媚。

他们自幼在家中，接受母亲的教育至七八岁，开始受宗教教育，学习尊礼前辈、服从长上，并锻炼体气。这些品德教育、体育教育，对后世影响甚深，后世欧洲大学颇存其遗义，意欲养成绅士。

4、行会教育

中世纪的行会制度（gildsystem）下，每人须花三至十年去学一门手艺：起初做学徒时，全是白做，没薪资的；待出师后，才可到社会上去做工。学徒的数目有限制，那手工行业也有管理保护。此为师徒制。

另一种为学校制。属于该行业所办，乃后世技术学校之前身。行会学校，一般是初等的教育，也有少数中等教育。其课程均用方言白话；只有少量拉丁文和其它高等科目。

以上这些，均与大学无关，然而行会本身却形成为大学。

二  大学之形成

1、大学的形成

（一）大学之组织

中世纪的大学，自其起源看，性质实与“行会”相似。它完整的名称本来就是“教师与学生之会社”（Universitas Magistrorum et Scholarium）。

universitas一词，原先并不包括“什么学问都可以在里面教授的一种机关”的意义，只表示是个合法的团体。十一世纪末，这些学习和教育团体合并成大学；最初，其字面意思只是指一种教授者和学习者的总体。它们形成一种经院哲学的行会，和别的行会一样，为它的成员提供法律保护和特权，包括房屋租约。

大学里有许多教授会（facultas）。这个词，本指一种特殊的知识领域，后来却用来代表那些专业教师团体。当时有文艺、法律、医学和神学等教授会；有时法律又分为民法与教会法，那便又可多出一个教授会了。

（二）课程

各通艺的概论和教本，因科目而不同。几何采用欧几里德，天文学采用托勒密，也有许多关于数学逻辑学之阿拉伯文著作。文艺课程中亦包含许多亚里士多德的著作，如工具论、伦理学、政治学、诗学、修辞学和其关于自然科学方面的，均于十三世纪间由阿拉伯文或原文翻译出来，用为教本。

但其中并没有跟当时社会有关的学科，如历史或当时各国文字和文学之类，也不注意罗马的经典与学问。至于希腊方面的东西，除亚里士多德以外，简直就没有了。

（三）学位

学生受教育三至七年，考试，验其辩论及讲解的能力后，授予硕士（master）、博士（doctor）或教授（professor）学位。取得学位，就是表示已经过“学徒”期，可出师了，这和其它行会无甚分别。得了学位之后，就要开始施其教授技能，和其它的教师做职业竞争，比赛学生的多寡了。

硕士和博士两种学位，最初是平等的。硕士的考试不公开，重视形式惯例；而博士的考试，却是公开的。

2、大学教育之价值及其在文化上之影响

中世纪大学的教育的各种缺点，甚为显然。课程内容贫乏、固定、形式化；态度独断却好辩论，完全做书册上的工夫，无发现事实或追求真理的欲望。

但此一时期之大学，在欧洲文化发展上有它特殊的作用，亦促进了尔后之改革与发展：

（一）多元文化交流互动

十一世纪后，欧洲各地青年和教师都涌向大学。这为发展一体化的欧洲起了促进作用。尽管学院本身思想保守，缺乏开拓精神。但这些知识人来自不同地区、不同背景，自然会形成一种互相批判的风气。

当时各邦国都给予教授一种教授通行律（jus ubique docendi），即大学要发证书许其教师到各处演讲而免税。巴黎的学生也可豁免“往来之割符（tallia）、关税及人口税”。因此学者都热衷来往移动于各邦国与大学之间。

在那叫做漂流学生（Wanderingstudents）的生活中，这种情形尤为常见。这一班人，是由修行主义堕落而成的散漫生活，和以僧侣为模范的漂泊生涯产生出来的。和那些僧人一样，由一个大学漂流至别个大学时，亦以乞丐为生。他们游荡怠惰，只顾眼前，不计来日，甚至人格上的卑劣，不堪究问。然其中有许多人十分依恋这种生活，遂组织成一种漂泊学生会，叫古烈亚（Goliardi）或游荡子（vagantes）。每日吟唱着快乐的拉丁和日耳曼歌曲，以示他们不为礼法所缚，反对教会的僵化形式及腐败实况。

大学本身也是移动的。当时的大学，并没有自己的校舍，亦无须费用庞大的图书馆、实验室和各种设备，所以迁移极易。如剑桥即是1209年由牛津移出的。

（二）为争取大学迁来己邦，各地均提供各项优惠

例如1229年英国国王亨利三世即和巴黎的教师和学生约定：

如你们自愿迁入吾国，我将特为指定城、邑、都市为你们的安身之所，且能以种种妥善之法，令你们安享自由幸福。

大学本来就有许多豁免和特别的权利，由教皇、国王、封建邑主和各地自治区邑，许诺给学校或其教师学生。有许多直接归国王保护，可设立特别法庭，独立于普通司法权之外，对其内部事务，有完全的自治之权。与诸大学有关系的人，往往得以免除纳税和当兵的义务。如卢伯一世（Rupert I）创办海德堡大学时即说：

“凡大学人员往返该校，经过所有吾属土地，得自由携带求学应用及维持生活必需之物，不必负任何义务，也不可有扣留，榷入口税、杂税、土货税及其它勒索之事。”

后世大学拥有免税、优惠、自治权（司法、军警不得进入校园……），均渊源于此。

（三）对伊斯兰文化之吸收及对希腊传统之再发现：

有人认为欧洲大学之课程和授课法都受到伊斯兰世界的学院（madrassas）的影响。此说也许不全面，但与伊斯兰世界的交流，对欧洲大学确有影响，是绝对不能忽视的。

十一世纪后，因北方民族诺曼人从柏柏尔民族穆斯林手中夺取了西华里岛，利用基督徒的情绪来对抗伊斯兰世界，无意中竟强化了彼此的交流。欧洲人发现，阿拉伯人在古希腊人的研究基础上发展，水平超过了同期整个欧洲。其医学，提出了人体血液循环的理论，还善治各种妇科病。传入欧洲后，才改变了欧洲人对人体的认识。

同时，穆斯林从八世纪起就统治着西班牙的绝大部分，其教育水平远胜欧洲其它地区。到十一世纪西班牙的穆斯林法学家赛义德·阿尔·安达鲁西（Said al-Andalusi）还讥笑欧洲基督徒“愚笨”，因为他们不懂物理和其它实践科学。这评论亦非全无道理，《古兰经》教导穆斯林要研习珍珠创造的世界之方方面面，他们对经验的重视远超过基督教。

后来欧洲又重新基督教化，打败了西班牙的穆斯林王国，强化了“欧洲是基督教大陆”的观念。但在这个过程中，欧洲已吸收了不少伊斯兰文化，且通过阿拉伯人重新吸取了希腊古典文化。

在基督教的欧洲，犹太人深受压迫。当时不少犹太教学者到了牛津，但从1218年开始即必须佩戴黄徽章，禁止他们成为大学成员，只允许获得住处和贷款。后来冲突和镇压愈甚，1290年爱德华一世将犹太人全部驱逐出英国后，就连这一点权利也被剥夺了。

直到十七世纪，在克伦威尔的宽容政策下，犹太人才渐渐返回，并从地中海东部带回来一种新的饮食文化（1651年犹太人在高街上开了一家咖啡屋，是英国最早的）。此外，虽然从1312年起牛津就开始教授希伯来语，但直到1854年还没有任何信奉犹太教的犹太人可以在那里上学。当然，在剑桥大学也不行。

可是在穆斯林的西班牙，犹太人却受到欢迎。所以他们曾把许多古典文献翻译成拉丁文和西班牙文。

西班牙的伊斯兰大学图书馆后来更吸引了全欧洲的学者和大学生。从十二到十五世纪，随着西班牙基督教国家的统治区逐步向南推进，西欧的学者蜂拥到托莱多、哥多华、格拉纳达，寻找阿拉伯人翻译过的希腊法律、哲学和科学文献。这些文献在欧洲早已亡佚，或因与教会主张冲突而被教会禁失了。

这批学者回到西欧各地的修道院和大学，介绍了托勒密的大地球形理论，使欧洲人本来相信的大地平面理论渐被淘汰。天文和数学的新知也传播开了。

古希腊的宇宙观，是以人为主体的，着重人在其中的作用。这种宇宙观的传播，对基督教会宣传的“人在世上，只是为自己死后灵魂得救做准备”产生了巨大冲击。

当时有两位伊斯兰哲学家在西欧影响颇大，一个是伊本·辛那（Ibn Sinna,980-1037），在西欧常被用拉丁文称为阿伟森那（Avicenna）；另一个是伊本·路许德（Ibn Rushd,1126-1198），在西欧常被称为阿维洛斯（Averroes）。伊本·辛那把希腊和印度的医学理论结合起来，并有许多实践得来的经验。他又是一位哲学家，认为亚里士多德所主张的形式（form）——即灵魂——来自神，表现于物质，与神一起永存，而神则是不动的推动者（unmoved mover）。伊本·路许德进一步阐发这个观念，认为宗教是哲学的形象化。大多数人的理性思维能力都不强，用理性进行哲学思考有困难，宗教就是为这样大多数人而设的。

三 人文主义大学教育之兴起

欧洲文艺复兴之后，人文主义兴起、教育亦为之一变，出现人文主义教育。

1.人文主义教育之理想

人文主义重视个人的发展和自由表达意见，生活再不限于规定的方式中，教育除了宗教神学之外也应扩张其范围。故僧侣出家、神秘冥想、学究讨论，都渐为人所厌弃；要回复到古代柏拉图、亚里士多德、西塞罗和大家所描绘的“完全教育”理想中去。

此时的教育家如华格利乌、勃鲁尼、柏巴洛、波西亚、迦利诺、维多利诺等都强调“全人”的观念，鼓吹心灵、身体、道德之完全发展（身体方面，乃开始有各种体育训练；有一部分是由骑士教育来的，一部分是希腊美育观念的复兴）。

不过，所谓全人教育，并不是说古希腊每个人都能把所有科目读完；大约还是像维多利诺说的办法：“完全教育，并不是所有科目都要学得烂熟；只要能熟其一，便足够一生之受用。无论才能或命运，我们必须自足于中庸，不可妄冀非分。我们须去研究那最适合我们才智和嗜好的，才能做得更好；不过我们要懂一科目，必先要知道其它和这个有关系的科目才可以。至于学科的选择，太半要靠个人的才性。”

这样的人文主义教育，儿童未入学校前，已非正式地在家中慢慢进行了。婴孩时期，母亲就要按人文主义的标准去教育他的品性、态度、说话、体式等。

2.人文主义之式微及知识主义之兴起

十五世纪末，意大利人文主义者之完全教育，已成典范。此后却慢慢地形式化而衰微了。

新的教育运动隐含着要找出一种方法，由之可以知道实物（Realthings）；并且主张真知仅可由理性、感官（Sense）而得。这种知识，比由记忆及依赖遗传习惯得来的强得多。

这种实在的（Real）或感觉的（Sense）知识主义，一直到十七世纪初，培根的科学方法出世之后，才算成功。

因为它注重内容，所以要去研究社会和自然界种种现象，以帮助说明书本子上的问题。其中一派，更力求适用于现实世界的实际生活教育，所以当时之贵族少年教育，常由老师带着去旅行，或往外国留学，对于风俗制度和各国的语言文字，遂也得要学习。这叫做社会的（Social）知识主义。

以弥尔顿为例：弥尔顿（JohnMilton，1608—1674）着有《教育通论》（Tractate of Education）。他虽是很有名的经典学者，却反对一般人文主义教育，谓“文法方面浅薄已极，而一般人苦要由此学几个字和卑浅可怜的组织章句法”，故儿童“太半都生长于恨恶学问的感情中”。

他和蒙田一样，把“实物”解作观念，而非物体。另也设计出拉丁希腊范围最宽广的教育，把意大利文、希伯来文、加德文、叙利亚文、拉丁文、希腊文和数学、科学及其它各种学问凑在一块。

其说虽不能实践，但他主张研究历史、伦理学、政治学、经济学、神学等实际的事，使人和生活较接近。他又鼓吹经验和知识要从旅行英国和外邦得来。这都推动了社会学科之发展。

另一类型为洛克。洛克《教育漫话》一书，是他当私塾教书之经验所得，建议教育应造就缙绅，而非学者。因他和蒙田一样，主张书本教育和知识教育都没有发展品性和礼仪重要。教育之目的，次序应是“德行、智慧（即世间的智慧）、行为、学问”。

3. 人文教育对大学之影响：

（1）人文教育本不专为大学而发，但15到17世纪间，学校大量增加，成为欧洲的一项“文化基本结构”，各国都在发展它。例如十六世纪后英国法国的政治分歧扩大，英国政府和上层社会改用英语代替法语；宗教改革运动后又改用英语为正式语言，代替教会历来的拉丁文。这就使英国需要更多学校以推广英语教育。荷兰，1637年也规定了荷兰语的国定本《圣经》，并推进语言标准化和荷兰语的普遍应用。这跟其大学发展也是同步的。

（2）印刷文化普及，群众受教育需求增加。“人”不限于贵族，其意义普遍化。

印刷文化在欧洲各国教育中的影响，使得识字率逐渐提高。英国伊莉萨白女皇时代，1600年时，男子文盲率是80%，女子文盲率是95%。1650年时降低到70%—90%；1700年时降低到约55%—75%；1750年时降低到约40%—60%。延续到19世纪。在法国，，1700年时，男子文盲率为70%，女子文盲率为90%。

当时小学毕业后可升入拉丁文学校（法国称为“学园”lyceum，英国称为“文法学校”grammarschool）。十五世纪起，拉丁文学校的课程内容受到人文学的影响，以古代典籍为中心、以西塞罗的文字风格为典范。这种教学内容一直继续到二十世纪中叶，为学生接受基督教信仰作了准备。

再进一步的学院或大学，则只收男生。管理严格，学生被教导的是去模仿而非创造。

十五六世纪之前，大学是在主教座堂和修道院学校的基础上发展起来的，须经过拉丁文学校的阶段，还要家庭富裕，并只限男生。其后，世俗教育兴起，新兴的国家为了自身的需要，提倡中等和高等教育，以便培养政府官员。一城市或国家办起一座大学，也为这城市或国家增添光彩。宗教改革运动之后，更需要创办新的学院培养新的神学家。

这样，人文教育之转型就显示为：一、由神学走向科学化、实物化、社会科学化；二、由世俗大学进一步成为国家教育；三、培养国民。从前，教会是培养教徒（骑士、贵族），人文教育是培养绅士。而绅士并非阶级，人人均可通过教育成为绅士。这就成了国家培养国民奠定了基础。逐渐，国家意识代替宗教忠贞；国家目标代替了个人成就、价值取向；国家要达成其目标，也拥有工具（受教育的人）人力；故教育由国家规划、投入、效益、管理；最终国家利益与社会（市场）利益、个人世俗生活利益相结合。用我们传统的话来讲，即是“利禄之途使然”。

四 人文主义教育在中国之发展

近代大学的理念，始见于十八世纪洪堡创办柏林大学时。“洪堡认为，教育的目的是充分发展个人的一切能力和个性，使之成为像古希腊人和法国人那样意识到自己尊严的、有教养的、独立自由的公民。……蔡元培的大学理念也基本体现了这些原则：‘大学者，研究高深学问者也’……‘教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；而不是把被教育的人造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的’”（张汝伦《人文主义的大学理念与现代社会》，1997年第3期《天涯》，第9页）。

那时蔡元培正关注“大学改制”，一个月后发表的《大学改制之事实及理由》，开篇便说：“窃查欧洲各国高等教育之编制，以德意志为最善”。纪念会的讲话，也以德国大学为标本，赞扬北大由注重实用逐渐转为强调学理：“本校当二十年前创设时，仅有仕学、师范两馆，专为应用起见。其后屡屡改革，始有八科之制，即经学、政法、文学、格致、造科、农科、工科、商科是也。民国元年，始并经科于文科，与德国新大学不设神学科相类。本年改组，又于文、理两科特别注意，亦与德国大学哲学科之发达相类。所望内容以渐充实，能与彼国之柏林大学相颉颃耳。”

可见蔡元培的教育理念，与他游学德国的经历大有关联。正如罗家伦所说：“他对于大学的观念，深深无疑义地是受了十九世纪初期建立柏林大学的冯波德和柏林大学那时代若干位大学者的影响”（《国立北京大学的精神》）。柏林大学，在蔡元培眼里，一是强调研究自由，一是主张注重学理。

蔡元培之后，高谈人文主义教育者当然很多，但多不具体，只在人文精神上作文章，与欧洲整个大学传统未必有关系。也有像吴宓、梁实秋那样，虽具体承接了美国哈佛白璧德新人文主义思想的例子，但他们同样也未注意到白璧德之说本是为大学建设而发，所以仍是就一般人文通则，甚或只就文艺批评去发挥，没落实，也没机会落实到大学建设上。因此我也就不多介绍了，将来有机会再接着说。

龚鹏程

龚鹏程，1956年生于台北，祖籍江西吉安，是当代著名学者和思想家。

曾获台湾中山文艺奖等，现为北京大学中文系教授。擅诗文，勤著述，知行合一，道器兼备。

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