读整本书，困境与突围

1941年叶圣陶在《论中学国文课程标准的修订》中提出“把整本书作为主体，把单篇短章作为辅佐”的主张。他还指出当时的读书状况是：“但是就实际情形看，学生并不读整本的书，除了作为国文教材的一些单篇短章，以及各科的教本以外，很少和书本接触……要养成读书习惯而不教他们读整本书，那习惯怎么养成。”《义务教育语文课程标准》指出，学生要“多读书，好读书，读好书，读整本书”。2016年秋统编教材在全国逐步推开，“读整本书”几乎成为了语文教育界最热的词语。特别是教材总主编温儒敏教授在各种场合对学生读书的大力倡导，让整本书阅读成为了新教材的最大看点和亮点。毫无疑问，学生语文素养的提高，仅靠一本语文教科书是难以办到的，学生广泛地阅读，有品位地阅读，多媒介地阅读，才是提高学生语文素养的捷径。在这样的背景下，读整本书在语文教学中炙手可热。从众多的语文专业期刊大量版面开设类似“读整本书”专栏、全国性语文赛课现场、新教材培训和论文发表中，都能看出整本书阅读已经重要到了无以复加的地步。应该说，这是语文教育的幸事，是培养学生语文核心素养的积极探索，是落实立德树人教育根本任务的实效举措。读整本书相对于以前的支离破碎式阅读而言，特别是盲人摸象式片面阅读而言，学生的阅读已从井底跳出，站在更宏观、更壮阔、更高远的视角读整本书，能“比物丑类”，一览众山，能借助思维联系，用系统论、因果论、逻辑推理来审视文本，从而获得全面的整体的系统的人文营养和文学营养。无论从人的人文涵养、精神成长看，还是从人的文学素养、语言习得看，整本书阅读相较于其他方式的阅读有天然的优势。但就目前的整本书阅读，特别是当下的“热”读而言，应该进行适度的冷思考。从笔者阅读的大量整本书阅读课例和聆听的数节整本书阅读课堂看，感觉读整本书教学正在步入困境。主要表现在四个方面。

困境一：读整本书就是整本地系统地读书

读整本书是相对于过去断章取节地读书而言的。断章取节地读，给学生的印象就是盲人摸象，不仅不能正确理解整本书的内涵，浅读或误读文本，而且有时还会错解文本，销蚀经典的丰厚内蕴。这样断章取节地阅读，一旦被学生接受而形成认知框架，就会严重误导学生对整本书阅读的认知。要求读整本书，是去弊革新之举，是培养学生整本书阅读习惯，用宏观视野从整体上阅读整本书的好举措。坚持培养学生读整本书的习惯，学生就不会只见局部不见整体，只见树木不见森林；只会用狭窄的眼光去审视文本，不会用整体思维去观照文本，站在更高的角度俯视文本。读整本书，学生的阅读视角、阅读思维、鉴赏评价等都会发生根本性的变化，从而建构更加科学的阅读体系，形成整本书阅读的认知框架。可当下的整本书阅读方向几乎不是这样，而是把读整本书理解为一定是整本地系统地读。于是，众多的整本的系统的阅读课例汹涌而来。读《朝花夕拾》，就是分析串连起鲁迅成长的各个阶段，以及各个阶段的思想变化。读《西游记》，就是串起情节、线索（人物的、性格的、物件的），企图用人物、情节、物件串起100回长篇小说，还有用孙悟空人名的变化来串起小说的，更有从师徒五人的关系发展来串起整部小说的。读《红星照耀中国》，有用贺龙、朱德、彭德怀等串起整部书的。这样的整本书阅读，其实是精读，是文学鉴赏。学生只有在精读的基础上才有可能对整本书进行信息归类提取，才有可能对整本书进行全面而深刻的梳理，才有可能对整本书作文学批评式的阅读。可这样的文学鉴赏，初中生很难实现。初中统编教材推荐了十二部名著，如果每部名著都这样整体地系统地精读，学生哪里来的时间！还有不少解读均是成年人的视角，是成人阅读图式的产物。如果站在初中生的视角，不少学生连《西游记》的古白话文句子都读不懂，他会有成年人这样的认知框架？他会有驾驭100回长篇小说的视野？他会有教师这样独特的认知视角？这样的整本地整体地赏析，是当下诸多整本书阅读课例的显著特点。这样读整本书，会把课标所要求的“读整本书”逼上绝路，不仅学生会拒绝，语文教师们也会拒绝。因为师生都不可能有较多时间和精力来这样整体地系统地读整本书。这也许就是高中语文统编教材只要求精读两部名著的原因。许多语文教师感到，当下专业刊物上的诸多课例，自己不仅没有时间去做，就是有时间也没有能力像专家们那样整本地读。实际上，在众多的语文课堂里，“读整本书”教学还是无所作为的。

困境二：读整本书就是连滚带爬式地读

连滚带爬地读，是温儒敏教授的提法。他说，“要教给学生读书的方法。除了精读，还有浏览、猜读、跳读、群读，等等，都是有用的，也都需要给出具体方法”。他还讲，“我说的‘连滚带爬’地读，包括浏览、快读、猜读、跳读，学生可以无师自通，但有教师指导一下，甚至纳入教学，就事半功倍了。这可能是激发兴趣的好办法”。很显然，温教授的这番话，至少有这样几层含义：读整本书有精读，也有浏览、猜读、跳读等方式，有些书是应该精读的，有些书是可以粗读的；即使是连滚带爬地读，也“需要给具体方法”；连滚带爬地读，如果“纳入教学就事半功倍了”。

可当下的整本书阅读，几乎只剩下了连滚带爬式阅读。把读整本书教学变成了学生的无师自通，教师只有对阅读任务的安排，至于学生怎样读，教师任其自然。按照温儒敏教授说的，精读课、略读指导课等几乎看不到。至于把整本书阅读纳入教学计划，进行课程设计，恐怕是凤毛麟角。温教授所说的连滚带爬地读，主要是针对一些名著难读懂而言的，是针对古代白话小说在语言、句式、内容等方面的障碍而言的。但这并不是说读整本书都是连滚带爬地阅读。读整本书，其实是课堂教学的延伸，教材篇目的大幅减少，是为了留时间让学生读整本书。但目前统编教材的编写意图落实不尽人意。读整本书成了语文教学的软肋，成了教师的无所作为，成为了学生的无师自通。长此以往，读整本书也许只剩下一个响亮的口号。

困境三：读整本书就是字斟句酌地读

在实际教学中，不少语文教师不知道读整本书的途径和策略，再加上中考名著阅读试题的精细化考法，特别是过分看重名著中的细节赏析，让不少教师像教教材一样教名著，把读名著搞成了语言学习。于是，在精读中才有的勾画法、批注法、圈点法、片段赏析法、艺术手法探究等出现在了《西游记》《昆虫记》等整本书阅读中。这样的字斟句酌式阅读，恐怕初中学生三年读完一部《西游记》就不错了，更遑论其他名著的阅读。并且，这样的精读将让整本书阅读变成学生的沉重负担，严重打击学生阅读名著的积极性。

读整本书，课标中早有提及。但在统编教材之前，少有人重视，近几年，统编教材的要求，各地中考分值的大幅增长，名著阅读迅速火热起来。但一些语文教师是在匆忙中迎战的，在不知整本书阅读到底如何教的情况下自以为是地选择了精读式。认为只有这样读，学生的收获才会最大化，才是语文专业读法，学生才经得起考。这样的认知偏差，这样囿于考试的整本书阅读，让整本书阅读一开始就走进了误区。学生还没有来得及享受读整本书的快乐，就被痛苦完全包围。更有甚者，把整本书阅读策略定位为文学批评，用高深的文学理论来解读文本，用前沿研究成果来分析整本书的深刻思想性和丰富艺术性，听得学生云里雾里。当然，这样的文学鉴赏如果适量是可以的，三年精读一二本名著，进行课程化设计，尝试文学鉴赏，于学生文学鉴赏能力的发展与提升大有裨益。但如果每部书都这样进行语言精读，显然是不可取的。就初中学生而言，搞语言赏析类的文学鉴赏，脱离了学生的知识和语言基础。

困境四：读整本书就是非课程化地读

初中语文统编教材共有12部名著的阅读任务，每册教材平均两部，既然安排在教材中，且在教材编者意图中是与讲读——自读——课外阅读连为一体的，那读整本书就应该是课程的应有内容之一，读整本书就应该是教材的重要组成部分，因而又是教学的内容之一。并且，就这12部名著在教材中的位置来看，也是带有课程安排性质的。《朝花夕拾》安排在七上，确定的阅读任务是“消除与经典的隔膜”。在名著导读之前，学习的课文是《从百草园到三味书屋》《再塑生命的人》和《论语十二章》，都是以成长为话题的文章，特别是《从百草园到三味书屋》，写的是鲁迅童年的成长故事，选自《朝花夕拾》。在这个单元安排读《朝花夕拾》是恰当的，一是这部书的绝大多数文章故事性强；二是伟人鲁迅的幼年、少年、青年、成年会引发学生的猎奇欲望；三是学生对经典的隔膜会因为此书的故事而消除。短短十篇文章，在学生阅读的基础上，教师作适当的梳理与引导，鲁迅的成长经历就会清楚而明晰，一个温情的善良的鲁迅就会呈现在学生眼前。在七上安排《西游记》，是在学生学习了第六单元的童话、神话和寓言之后，是学生在充分理解了想象和联想之后，也是在学生学习了默读和快速阅读之后，有了这样的阅读准备，学生读《西游记》就相对容易一些。当然，有不少学生不喜欢读《西游记》，主要是语言障碍。正因为如此，教材编者才给出了读此书的方法：精读与跳读。告知学生，喜欢的回目可以精读，不感兴趣的回目可以跳读。

由此观之，从教材编者的意图看，读整本书应该是要进行课程化处理的，应该作为教材的重要构成部分来看待，应该站在教材这个宏观大视野来处理整本书阅读，教师在学生的整本书阅读中应该有所作为。可目前的读整本书教学，许多教师都是非课程化的处理。让学生自己随意地读，想怎么读就怎么读。至于名著与教材的关系，名著的读法与理解，名著阅读中的问题与解决，教师几乎无所作为。

读整本书过程中遇到困惑，应该是正常的。在语文教学中，读整本书还从来没有如此火热过。尽管多套语文教材都在主张读整本书，但几乎未被师生重视过。随着高中语文课标的颁布，读整本书出现在了教材的学习任务群里，并且还有学分的要求。这就引起了初中语文教学的变化，引发了各地考试指挥棒的变化，于是，读整本书在初中语文教学中迅速升温。但这样的读整本书似乎是燥热，是未经理性思考的追风。读整本书，一定要弄清楚我们要到哪儿去。如果方向不明确，其他都是枉然。读整本书、读名著，核心的目标是人文素养的提高。《朱子语类》里说：“道者，文之根本。文者，道之枝叶，维其根本乎道，所以发之于文，皆道也。三代圣贤文章，皆从此心写出，文便是道。”名著，是文学、文化中的经典，是古今中外劳动人民智慧的凝聚和传承，是古今中外优秀文化的形象表达。卡尔维诺曾说：“经典作品是这样一些书，它们带着先前解释的气息走向我们，背后拖着它们经过文化或多种文化时留下的足迹。”读名著，其实就是在读形象化的文化，读本民族形象化的历史，读世界文化的具象历史。文学，其实就是人学，读文学作品，其实就是在吸取精神成长的养料，就是在文学阅读中获取人生观、世界观、价值观的启迪，并在文学阅读中受到智慧的启迪和人格精神的修正。而语言的感悟和习得是排在第二位的。诚然，我们读的名著，在语言运用上绝大多数堪称典范，是学生学习语言文字运用的范本。学生在长时间的名著阅读中，一定会潜移默化地受到影响，会不自觉地习得语言表达的规律并内化为自己的语言表达能力。但这个作用不应该是读整本书的首选目标，否则，读整本书就容易被这个阅读指向带入歧途。至于文学鉴赏，应该是较高要求，初中学生的文学素养积淀还不足以满足文学鉴赏的需要。还有不少学生是为了完成义务教育任务，语文基础薄弱，有关文学理论、文学史、文学评论等方面的基础几乎为零。正因为如此，义务教育课程标准提阅读的多，提文学鉴赏的少。但从目前的不少课例看，特别是一些读整本书的展示课，文学鉴赏痕迹太重。人文素养的提高，语言的感悟和习得，文学鉴赏与审美，这三者就是读整本书的价值顺序。可遗憾的是，不少教学设计颠倒了这三者的顺序，把不太适合所有初中学生的文学鉴赏或语言感悟与习得作为首选教学任务，挫伤了部分学生的积极性和主动性，感觉名著阅读有些高不可攀，直打退堂鼓。

读整本书，在一些大型语文活动和专业期刊上很热，有关整本书阅读的专场教学展示活动到处都是。但在教学一线，在语文课堂，却是冷清的。读整本书，几乎还是学生的自发行为。教师要教的仅是各地考试机构指定的一两个中考篇目。这样的困境怎样突围，广大语文教师正翘首企盼。突围的路径在哪里，突破口在哪里，以下四点供大家们指正。

其一，让学生兴趣盎然地读

整体而言，初中学生的整本书阅读兴趣并不高。书的内容离当代学生生活的距离较远，特别是在丰衣足食优越条件下长大的学生，对积贫积弱旧中国人民的苦难，对十年浩劫给国家发展所带来的灾难，均不理解，至于一些文学名著的历史题材，学生更是一概不知。书的语言文白夹杂、句式倒装、典故诗词艰涩等，许多学生阅读起来相当吃力。书的篇目繁多、结构庞杂、人物众多、线索交织、情节错综，不少学生读了后面忘了前面，情节连不上，线索接不上，甚至把众多的人物故事张冠李戴。统而言之，不少的整本书因为时空距离、语言障碍、人物和情节错综，导致不少学生不愿意读名著。摆在广大初中语文教师面前的迫切任务，是激发并保持学生读整本书的强烈兴趣。

怎样让学生兴趣盎然地阅读整本书？教师们应该努力思考的是上好导读课。把导读课上好了，读整本书教学就会事半功倍。但上导读课对语文教师要求较高，教师如果自己没有读名著，或者名著读得也是连滚带爬，那这个导读课就很难上出精彩。虽然导读课不是鉴赏课，没有文学鉴赏那样深厚而透彻，但教师对名著内容的整体了解是必须的，对名著的情节故事烂熟于心是必要的。否则，教师给学生说些什么呢！笔者为学生阅读《朝花夕拾》上的导读课设计了三个活动：1. 如果让你为《朝花夕拾》这本书设计一个封面，你将怎样设计，请说出你的构想和理由。2. 如果把《朝花夕拾》拍成十集纪录片，你是该片的撰稿人，你将怎样重新为这十篇命名？3. 你觉得鲁迅的童年与自己的童年有哪些异同？如果教师对《朝花夕拾》这本书的内容不了解，甚至不十分熟悉，是无法提出这样的问题的。这三个活动与教材上的导读内容完全不一样，教师只读教材是没有用的。其次，设计问题一定要新颖别致。问题不仅要紧贴整本书的内容，而且还要适合学生的阅读口味，让学生见到问题就兴趣陡增。有教师上《西游记》导读课，设计了这样一个问题：妖怪们为了长生不老，为什么一定要吃唐僧肉？为什么不去吃蟠桃、仙丹呢？不少学生看过电视连续剧《西游记》，但这个问题仍旧无法回答。问题吊足了学生胃口，总想弄个一清二楚。那好，只有去读原著。当然，教师要提出这样有趣的问题，没有对整本书的细读和情节梳理是办不到的。再次，导读设计的问题一定要似易实难。表面上看着容易，实际上不容易回答，逼迫学生读整本书。笔者上《昆虫记》导读课，设计了这样的问题：请你做个统计，在《昆虫记》（人教版）中，生活在树上的昆虫有哪些？生活在地上的昆虫有哪些？两栖的昆虫有哪些？这些昆虫因为生活的地方不同而在食性、繁衍、外形上有哪些区别？这样统计后，你有什么新的发现？这个问题，表面上是个简单的统计，其实要做好有难度。但学生很喜欢这样的问题，在统计过程后，他会有自己的发现，能激发学生的兴趣，读的方法和途径多样。核心的问题是教师设计问题的质量，问题能精准刺激到学生大脑的兴奋区，让学生的阅读兴趣经久不衰。

其二，让学生“伐竹取道”地读

读整本书，不少专家有自己的读法推荐给学生，语文教材中的名著阅读也介绍了多种读法。所有的整本书阅读方法，到底是否适合学生，学生对这些读法又是怎样的态度，只有学生自己最清楚。老师推荐给学生的，学生并不一定喜欢。为了鼓励学生多读整本书，调动学生的阅读积极性和主动性，应该多鼓励学生“伐竹取道”地读。也就是说，让学生开创性地读，用他们自己最喜欢的方式去读，用自己最有效的方法去读。关于读书方法，诸葛亮的“观其大略”法、陶渊明的会意法、苏轼的八面受敌法、郑板桥的精当法、钱钟书的笔记法等，都是很好的读书方法。但这些方法带有这些大家的个性特色，不一定适合学生。因此，教师要相信学生，只要假以时日，学生也会找到最适合自己的读书方法。初中阶段十二部必读的名著，学生按照他人的读书法去读，也是可取的。但学生能够自己探索出很高效的阅读法，应该给予大力支持。因为这样的读书法源自实践，贴近学生的实际，该是整本书阅读的最佳收获。

要鼓励学生“伐竹取道”地读，教师必须有所作为，绝不是放任自流。第一，教师要提供诸多的读书法样本，在学生充分了解这些方法的操作要领和内涵后，才会熟能生巧地生成适合自己的方法，如果学生没有这些读书方法作参考，没有借鉴的对象，就很难创生出新的方法。第二，教师经常给予过程指导。学生的整本书阅读毕竟与成人不一样，有些学生在山重水复之地会绝望放弃。再有，初中需要阅读的十二部名著尽管都是整本书的阅读，但体裁有差别，不同的体裁，用什么方法去读，教师应该有详细的指导。读《艾青诗选》与《朝花夕拾》，读法应该有别。虽然鼓励学生创造性地读，但如果读诗与读散文方法完全相同，那一定会影响阅读质量。在这样的情况下，教师必须随时随地进行读书方法的指导，随时为学生的整本书阅读导航和纠偏。这样的过程指导，教师就要有意安排阅读交流课，让学生在课上交流自己的读书法，师生共同讨论甄别同学们的读书法。第三，教师要注意终结性评价的全面性。在学生读完一部名著后，一般都会有整本书阅读的交流会。可这样的交流会，一般都是侧重于“读出了什么”，从内容、主题、结构、语言等方面进行交流的居多，而交流“怎样读”的恰恰很少。既然鼓励学生创造性地读，特别是读书方法上的创新，那么，就必须用一定的时间让学生交流读书方法。读了整本书，在读书方法上的得与失，都值得总结与分享。

其三，让学生有获得感地读

“文学的本性决定了对它的理解、阐释必然是多元的，甚至是无穷无尽的。”读整本书，就似读一座富矿。这座富矿种类多样，资源丰富，有许多人们还不认识。不少的整本书，待读者填写的空白还很多。即使已经读出的结论很多，也并不是阻碍学生再读的理由。已经存在的解读结论，甚至已经被许多读者认同的结论，学生不认同，有怀疑，也应该是正常的。教师没有权力强迫学生接受别人的观点，也没有必要先把别人的结论强加给学生。如果这样，会先入为主地霸占学生的大脑，会不经意地取消学生的自主阅读权利。因此，在整本书阅读过程中，教师要有开放的胸襟，要把自己大脑中长期储存的有关某本名著的解读暂时封存，一定不要把他人的解读作为标准去检验学生的阅读。这样，当教师的大脑留存的有关某部名著的解读越少，就越容易接受学生的解读，就会对学生的解读持保留甚至是赞成意见，而不是拒绝与否定。

学生读整本书，特别是初中学生读整本书，与高中生、大学生相比相对肤浅。在许多时候，初中学生是带有感性地读书，对整本书的内容、主题、人物、结构、情节等的认识还处于浅层次。在这样的情况下，教师就要多给学生获得感，要从鼓励的角度肯定学生的收获。有的名著，学生暂时读得浅显，并不等于以后他的阅读都是浅显。也许今天的浅显会引导他深入阅读，从而走向深刻。在整本书阅读中，最怕的是教师用他人的或自己的理解去代替学生的理解，因而取消学生主动思考的权利，打击学生读整本书的积极性。让学生有获得感地读，是希望教师要珍视学生的独特感受，站在学生的视角接受学生的感受。只有这样，学生才有读名著的兴致，才会找到自己读名著的兴趣。但在教学实际中，学生自我的获得感很少，头脑中留存的几乎都是他人的理解。也许，学生不喜欢读名著，这也是一个原因。

其四，让学生选择性地读

整本书阅读，特别是名著阅读，学生并不是都欢迎的。时空距离、语言障碍、卷帙浩繁，都给学生的阅读带来了不少困难。读整本书，学生应该怎样读，读到什么程度，怎样评判阅读效果，语文教师不清楚，学生更是不明白。再则，义务教育阶段的学生，文学阅读水平参差不齐，大部分学生甚至读不懂《西游记》。在这样的情况下，教师在要求学生阅读整本书时，一定要差别对待，要允许学生的阅读习惯差别和阅读方法差别。一定要允许学生选择性地读整本书。

从初中语文教材所推荐的十二部名著看，有选择性地读是可行的。有的名著，学生可以读得细一些，有些难懂的，学生可以读得粗一些。刚从小学进入初中的学生觉得《西游记》难读，特别是文白夹杂的语言让学生读起来很吃力，恐怕只有连滚带爬地读。那可不可以让学生在100回中选择性地读呢？学生有了自主选择的权利，阅读任务相对较轻，读起来就轻松愉快，就不会为了阅读而阅读。再则，许多名著的阅读，需要学生一辈子的时间和经历，每读一次都会有不同的发现，都有自己的收获。因此，在学生第一次阅读时，为什么不可以让学生读得轻松一些？如果有人想让学生一次性地读懂经典，无异于痴人说梦。哪怕就是感觉语言障碍几乎没有的《朝花夕拾》，也应该让学生选择性地读。《朝花夕拾》中绝大多数篇目的故事性强，学生喜欢。可鲁迅的文章，往往在故事背后隐藏有深蕴的情感，而这样的情感，对初一学生而言，是难以理解的。比如《狗·猫·鼠》，学生读了之后，如果不看其他解读资料，会是一头雾水，甚至有的教师都喊读不懂。像这样的现实，教师就要灵活地采取阅读策略，允许学生自由选择地阅读。今天感到难懂的篇目，留到今后去读，为何不可以呢？待学生人生阅历、生活经历、文学素养等厚实一些后，也许就会无师自通。

有选择性地读，是尊重学生主体地位的表现。特别是处于义务教育阶段的初中学生，他们阅读整本书的基础千差万别，个人的阅读图式参差不齐，他们的语言文学基础也不一样。这样背景下的整本书阅读，会带给学生读整本书许多困难。为了鼓励学生多读书，多读整本书，必须允许学生有选择性地读书。不尊重学生的个体差异，用一个要求去指导所有学生的阅读，就会打击部分学生的阅读积极性。

读整本书，一个语文课程改革的重要举措，一个落实语文核心素养的重要途径，一个引领新时代读书风尚的重要办法，在当前的中学语文教学领域很热，引起了社会和家长的关注。但要迅速改变当下读整本书教学中内冷外热的尴尬现状，要让语文教师们明白读整本书要到哪儿去，怎样去那儿，学生怎样读，读到什么程度，值得研究的问题太多。困境的突围，没有想象的那么简单，阅读的兴趣怎样持续，适合每个学生的阅读方法在哪里，学生真正的收获怎样表达，怎样保证每个学生都乐意读，诸如此类的问题，语文教师们在探索，在寻找，但目前似乎还没有圆满的答案。

（摘自《语文教学研究》，2020年7、8期合刊）

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