闲言碎语037
*读书就像找对象，要自己找适合自己的才行。如果这点成立的话，那么开书单的人其实跟月老媒婆很相似。
*教育界，命题作文的水平是一流的，至于研究水平很可能也是一个一流的，只不过是对称了一下y轴而已。
*语文课中“表演”的该与不该
语文课有表演方面的内容，但这并不意味着，语文课上可以随意进行表演式的展示——尤其是在本来不该进行表演的内容上进行表演。也就是说，“表演”没有错，“语文课程中含有表演成分”也没有错，而错在不该“表演”的时候，使用“表演”的手段。
那么，语文课什么时候不应该表演呢？在表现真实体验的时候，不能“表演”；在表现真实情感时，不应“表演”；在表达真诚态度时，不可“表演”。正如陶行知先生曾经说过的“千教万教,教人求真；千学万学,学做真人。”课堂教学其生命力，在于它真实的生成性，而不是彩排过的完整性，更不是为追求效果而排练出来的煽情性。
那么，语文课什么时候应该表演呢？在深入理解文本主人公的时候，可以让学生表演，为的是体会主人公的情感世界和身世命运；在分析作者创作过程时，可以让学生表演，为的是加深对作品的理解程度；在再现文本情节时，可以让学生表演，为的是让学生理解作者的精巧构思和表述技巧。
其实，这里的“表演”一词，并不准确，因为其中至少包含了两层意思，一种是为加深理解而进行的揣摩，另一种是为了展示效果而经过精心准备的展示。有时候，这两层意思是可以融合的，例如在排演课本剧的时候。但在课堂这个应该以人生为基础的地方，“为了丰富体验的表演”与“表演式的展示体验”是有极大区别的，正确区分二者之间的关系也正是三维目标中“情感、态度、价值观”这一维的直接要求。
*摘录
《实用中学国文教学法》（1979 黄锦鋐 台湾 教育文物出版社有限公司）第1—5页上的内容：
国文教学方法在内容上说，是最枯燥的一门学科，他都是些原则性的条文，同时也是最没有办法用力的一门学科，即使把教学法背的滚瓜烂熟，还是没有用。在应用上说，它不仅是学理原则的了解，而是要力行时间的具体表现。而且最令人捉摸不定的，又是在力行实践中间，没有一定的规律可循。……教学方法虽然有它不变的原则，但教学技术的运用，却是不断的在变。……教学方法能否运用的恰到好处，达到至善至美的境地，全在于教师自己把握斟酌运用，随着时间的不同而改变。
教学方法只能告诉我们不变的题，不能告诉我们因应变化的用。
许多人有一种错误的观念，认为良好的教学，归功于一种特殊的教学，其实是不对的。任何一种教学，在某些情况之下，可以产生良好的效果，但在另一些情况下，则产生不良的效果。决定运用那一种的教学法，要看课程性质，教师自己的能力个性，学生的水准，以及学校的环境，教学的设备，才能决定应那一种教学法是最适宜的。如果不根据这些客观条件，墨守成规的死抱着一种教学法，一定是不会好的。教师必须根据不同的情况，不同的条件，采用不同的方法，去适应教学的实际情况。没有一种教学方法时万应灵药。方法只是告诉我们固定的原则，至于实际所发生的情况，要靠教师自己因应运用。
不变的道理易知变的道理难明，什么地方应该变，怎么变法，这要靠教师随时的研究，单凭方法不足以应付之。方法之外，灵活的运用，直觉的了解，诗意的体会，都是教师应该首先研究的课题。
方法本来就是有用而无用的东西，你说它没有用，又非它不可，你说它有用吧，它本身有只是一些枯燥的原理原则。所以必须把原来原则与运用技巧密切的配合，教学方法才能发挥出力量。
中学国文教学技术运用的本质，应该是含有高度的艺术配合，精密的科学步骤，还加上师生的感情交流，兹分析如次：在教学的艺术性上说，必须高度的配合，中学国文教学方法本身不是一门什么了不起的高深学问，但必须要高深的学问为基础，除了文字学，声韵学，训诂学，文法，修辞之外，其他文学批评，文章作法，甚至演讲学，辩论学，目录学，版本学等都应该有相当的修养，但是这各科学识又不是孤立的，而是要密切的配合，可能在讲一个字，或一个词当中，同时需要文字学，声韵学，训诂学等的学识，而这许多学识又要融合的运用，不是单独来讲文字学或声韵学。国文教师应该利用文字、声韵、训诂、文法、修辞来教国文，不是利用国文来教文字、声韵、训诂、文法、修辞。一个完美的教学过程，应该是融合贯通各科学识，藉教学方表达出来。
艺术的配合不但是有形的学识，尤重于无形的综合体悟。中国许多文字并非查字典可以解决的，有赖于教师高明的诱导，才能领导学生心灵进入文字所表现以外的高妙意境，使他们热心学习，并企求进一步的深造，人类心智的容积是无限的，一个人知道学生延续生命所需要最低限度的饮食，也知道他所能吸收的最高限度的食物量，但永远没有一个人知道，甚至没有一个人猜得到，一个学生愿意获得多少知识，能消化多少知识。所以，教师如果不去研究搞得抽象领域，和更深入的问题。只教学生一些有形的教材本身，学生及时把教材背得熟透烂透，还是不能达到创造的程度。
无形的启诱，不在于教材文字本身的释意，而重在文字以外的含义。
*回帖备份
与网友讨论邢红军教授的《中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅》中存在的问题
1、邢教授的论证过程中有太多没有澄清的概念和事实，所以其结论不可完全采信。
2、邢教授的文章不但把学习目标固化了，而且把学习过程窄化了。他没有理解“学习”中所包含的体验、理解和运用层面上的内容，只是强调科学知识的传递，但要知道无论什么知识，都要有一个从不知——已知——运用的过程。这个过程并不是让学生重演一个已知的科学结论的整个研究过程，而是通过正确的演示过程在对自身知识的不断修正中准确地掌握该科学结论。所以您说的两个内容，第一的重点在重视学习过程的普遍流程，而第二个内容的重点在学习结论性知识的一般方法。但邢教授的问题在于，他对“重演”的理解有偏差——而且新课程理论中是不是存在这个“重演论”尚且未经证实。
3、过去误以为学习结论性知识的一般方法是“讲授——接受”，但其实是没有注意到学习并不仅仅是这两个环节能够完成的，所以才要借用心理学上普遍流程来细化、放慢学习的过程，所以强调体验是补充和纠正过去的认识。而不是完全另起炉灶。
正因为“重演论”尚未经论证，所以邢教授的反驳基础存在问题。至于“系统知识的积累性与经验探究的时效性”并非无法解决的矛盾，要知道任何系统知识都是由无数知识点而构成的，系统知识的积累性，本身是要靠对无数知识点的学习来完成的——而就目前来看，最好要依靠有限的体验式学习尽可能有效地全面掌握这些知识点。所以，科学探究的含义有两种：一是作为具体方法的科学探究（使用符合科学方法的探究），另一个作为一种学习态度的科学探究，一个是具体的操作方法，一个是抽象的认识态度，而心理学强调的是后者，二者并不是完全矛盾的。从邢教授的说法看，他能接受作为方法意义上的科学探究，而抵触作为认识态度的科学探究。
他所设立的“由于课时的限制，学生不可能把科学史上所有概念和理论的产生过程都重复一遍。因此，作为一种简约化的科学教育活动，基础教育没有足够的时间让学生去进行'探究’，这就要求教师必须进行必要的讲解”这说法中，看似是论证其实存在问题。
要想让他这个论断成立，首先要先证明“基础教育要求必须在有限的课时中，把科学史上所有的概念和理论的产生过程都重复一遍”是真实的才行，而不能只凭他“归纳”而判定他的结论是正确的。
*关于当代语文与当代中国文学的关系，这个问题不好说清楚，作为当代生活中的一分子，每个人都应该多多少少接触或了解一些当代文学的内容，但说到与语文教学挂钩，中间又有很多剪不断，理还乱的内容。
*文学批评本身所具有的难度以及对评论者的要求，已经超过了中学语文教学所具有的基础性要求。语文教师可以根据自己的喜好选择从事这方面的研究，但这仅仅是个人的选择，而不是语文教学行为的必需品。
*语文教学本身对教材内容的要求比较高，能进入教材的往往是经过时间筛选文质兼美的文章。这样一来。即便是当代的文质兼美文学作品，也很难达到时间淘洗的要求，而那些靠外因走红的流行风更不在其中了。 简单地说，语文教材本身有滞后性。
*摘录
《华语教学讲习》
言语技能训练和言语要素的教学是结合在一起进行的，因为不存在没有言语技能的言语要素，也不存在没有言语要素的言语技能和语言交际技能。
在语言教学中，语言是第一位的，文字是第二位的。
字、词教学如何互相促进，是一个值得进一步研究的问题。有人认为迄今为止的作为第二语言的汉语教学是“词本位”教学，并认为汉语教学中的“词本位”教学法是借用了教西方语言的方法，而这样的方法不适合汉语教学，因此主张采用“字本位”教学法。所谓“字本位”教学法，就是以“字”为基本的教学单位，再由“字”扩展到“词”和“句”。因为差不多每一个汉字都代表语素，如果掌握了一个汉字的意思，也就容易理解这个代表语素的字所组成的词的意思，有些词甚至可以不教自会。例如，学了“商”和“店”，再学“商店”就很容易，又学了“鞋”、“帽子”，再看到“鞋店”、“帽子店”时就能不学自会。“字本位”不同于“语素本位”，“语素”不包括“字”，“字”可以包括“语素”。对成年人的汉语教学，我主张“读写打头”，“读写打头”加“字本位”就更好。（《华语教学讲习》99-100）
从言语交际的角度说，“听”的能力总要大于“说”的能力。在言语交际的过程中，“说”是“输出”，是主动的行为，不会说的话可以不说，或者换一种方式，变着法儿说。“听”是“输入”，是被动的行为，说话人说什么话，不能由听话人决定。如果听不懂别人说的话，就不能做出反应，交际就无法继续。可见，无论是从学习的角度说，还是从交际的角度说，“听”的能力都是非常重要的。
2．听力训练的必要性。在课堂上，学生有两种听的机会。一种是在进行说话练习和其他练习的时候听老师说，听同学说；另一种是专门的听力训练。我们这里所讲的听力训练，指的是专门的听力训练。既然有前一种听的机会，为什么还要进行专门的听力训练呢？这有两方面的原因：首先，正如上面第一点谈到的，在语言学习和言语交际中对“听”的要求更高，“听”的能力要大于“说”的能力，因此仅仅靠说话训练中“听”的机会是远远不够的，除了说话训练的材料以外，还要增加一些别的材料进行专门的听力训练。其次，“听”有专门的技巧，包括怎样抓关键，怎样跳障碍，等等。所谓“抓关键”，就是抓住关键性的内容。在“听”话的时候，即使是用第一语言交际，也不是要求每一个词都听得很清楚，只要抓住主要的意思、关键的内容就行了。非关键的部分漏了没关系。（同上，123）
阅读训练的必要性。阅读训练的必要性跟听力训练的必要性是一样的，一是因为“读”的能力要大于“写”的能力，二是因为阅读有阅读技巧。因为“读”的能力要大于“写”的能力，所以单靠阅读综合课或说话课等课型的教材是远远不够的。从阅读技巧方面看，更需要进行专门训练。阅读技巧包括“抓关键”“跳障碍”的技巧、“快速阅读”技巧和根据不同的阅读目的采用不同的阅读方法的技巧等，这些都要经过专门训练。阅读过程中的“抓关键”和“跳障碍”跟“听”的过程中“抓关键”和’跳障碍”的意思是一样的。阅读训练是为了提高学生的阅读能力，也是为了通过阅读来复习巩固快速阅读的训练，因此综合课上的阅读不是真正的阅读训练。如果在小学设一门听读课，中学设一门读写课，那么在听读课和读写课上就可以进行专门的阅读训练。（同上，131-132页）
写的训练的内容。我认为，我们华校华语教学中写的训练的内容主要是三项：写字，写话，写应用文。我这里有意避开了“写作”二字。为什么不提“写作”呢？因为一提写作，就会想到'作文”，“作文”就是“做文章”，一提“做文章”，学生马上就会产生心理障碍。要做文章了，怎么办哪？其实做文章也主要是写话，写自己想说的话。如果说话说得好，稍加训练，也就可以写出通顺的文章来。我们不应当象为了让学生考科举而训练写八股文那样训练学生的写作能力。我们的任务不是培养用华文写作的作家，至少在小学和中学阶段，我们不能要求学生写诗歌、小说、论文。在这一阶段即使第一语言教学也不能要求学生写这些，不要说第二语言教学。写这些东西需要一定的思想、知识和生活，中小学生不可能有这样的思想、知识和生活。当然什么事情都会有少数例外，有一些有写作天才的学生从小就善于写作，如果发现这样的学生，可以采用个别教学的方法，也可以成立专门小组，进行专门培养。但是对大多数学生不应有不切实际的要求。学到中学毕业，如果能写一般的应用文，例如能把信写通顺，成绩就不错，人家就会称赞你的教学水平，会说；你看，他写的信多通顺！（同上，135）
教学包括两个方面的任务，一是教学工作，二是研究工作，并不是每一个教师都需要同时承担这两个方面的任务。教学工作又包括四个方面的任务，即总体设计、教材编写、课堂教学和测试，也不是每一个教师都需要同时承担这四个方面的任务。从目前的实际情况看，从事研究工作的教师只能是少数，总体设计、教材编写和测试试题的设计等项工作也只能由能够从事研究工作的少数教师来承担。这样，大部分教师的主要任务是进行课堂教学。不同的工作对教师业务素质的要求不应当完全相同。单纯从事课堂教学是一种要求，既从事教学工作又从事研究又是一种要求。第二，每一个教师都有一个成长的过程，不可能一开始就能全面胜任各个方面的工作。第三，人总是有差别的，由于种种主客观原因，并不是所有的教师都能达到同样的要求。鉴于以上原因，华语教师必然有不同的类型和不同的层次：对不同类型和不同层次上的华语教师在素质的要求上应当有所区别。
从菲律宾华语教学的实际情况看，我认为目前至少需要以下三种类型的教师：
1．能够胜任课堂教学工作的教师。这也是对所有华语教师的基本要求。
2．教学艺术高超的教师。这样的教师只能是少数，他们的作用不但是完成自己的教学任务，而且要以自己的教学艺术去影响、带动其他教师。我们前面谈过，语言教学不但是一门科学，而且是一门艺术。教师的教学艺术就象演员的表演艺术一样重要，演员要靠自己的表演艺术吸引观众，教师则要靠自己的教学艺术吸引学生。教学艺术水平越高，对学生的吸引力就越大。实践证明，并不是所有的的教师都能达到教学艺术高超的境界，但是他们的教学艺术可成为其他教师的样板。
3．既能胜任各项教学工作，又能从事研究工作的教师。这样的教师也只能是少数，他们的主要任务是通过理论研究去解决教学中的实际问题，推动理论水平和教学水平的不断提高，并承担总体设计、教材编写和主持考试试题的设计工作。（同上，164-166）
*语文是人认知世界的一种生活方式，而不仅仅是一种课程内容。以往，我们为凸显学校教育的独特性和专有性，把语文从生活中分离了出来，这种做法本身就是不对的。更加上错误地理解了语文与其他学科的关系，仅仅把语文定位为“基础性”学科，这其实是在轻视语文作用。因为语文的作用直接对应于复杂的生活，生活中既有高级的表达形式，又有简单的沟通任务，这两方面都要包含在语文教学任务之内。片面地强调语文的“基础性”而不顾及语文的“广泛性”和“复杂性”是我们目前语文课程内存在的大问题。
*语言文字对应的是整个世界，而不是一部分世界。古代只有一门学习内容，是因为其他学科都是建立在语文这门学科对应整个世界的基础上的。所以即便现在加入了很多科目，但语文对应世界的性质其实没有改变。现在很多课程的设计者没有意识到的这个问题，而把语文简化再简化，无疑缩小了语文涵盖的范围，减少了学生探知世界的可能性。
*语文素养这个概念的范围其实并不太适合用于学生阶段。这个词语与语文学科之间的虚实关系，就仿佛理想和现实之间的差别。固然课程要离不开远景的规划，但落在实处依然只能是具体的操作，而不能是虚幻的愿景。
至于语文和生活联系的说法，只能反映了课标制定者对语文的理解尚不能达到圆融的地步。所以把“语文”教学和生活割裂来看，其实语文学习本身就是生活的一部分，何尝分开过。关于“人文”的确有很多人误把“人文=文学”了，其实文学只是一种构建理想现实的一种手段，过于强调文学，也是跑偏的认识，而且很容易滋生学生虚幻地看待现实世界的态度。
“自主、合作、探究学习方式”固然是综合教学的方式，但缺少了如何达到“自主、合作”的具体举措，这样一来，看似合理的主张却没有事实的基础，最后的效果一直能是一纸空文。至于构建开放性的课程，在语文自身缺乏主心骨的前提下，盲目的开放无异于自掘坟墓。
*识字教学其实传统教育最有经验，只不过建国后一律悖反求新，使得语文教学的效率一路下降。一开始的扫盲工作中还使用韵语，到了后来的小学生课本，却完全变成使用汉语拼音进行蜗牛列队。不但内容上忽略与生活紧密联系性，而且也缺乏了人生建构意义的指导。至于写字教学更是本末倒置，成了抹煞学生学习兴趣的工具。小学教育“识字少，阅读量小”这无疑正是长期从简的结果。
*关于阅读的问题，其实不仅仅在教材的选择和指导的范围上，更重要的是关于“理解过程”的训练方面的缺失。长期以来，课程的设计者不重视学生对字义和文本的理解，只是一味要求学生背诵相应的内容，从而造成了语文课堂的沉闷和简单化倾向。似乎学生能认字就能理解文本了，在这种思维下，曾经一度出现“学校里什么也教不了的老师只能去教语文”的怪现象。
愚以为，在阅读方面，我们的中小学课程对汉语的特性和教学研究甚至远远落后于对外汉语的相应内容。如果我们再不及时调整课程的设置和要求，我们在英语的冲击下所教出来的学生，恐怕两头不落好。
*工具性永远存在，语言的功能本身是用于交流，快捷准确所表现出来的高效率是语言与工具的相似点。所以工具的说法只是一个比喻，只能代表语言的一个侧面，但这个侧面不能反应语言的全部。因此立足于语言的语文学科也需要认清这个问题。不偏诂，就可以了，关键是人的认识是否全面。以前看过一个关于毕加索的轶事，一次他住宅对面的房子遭窃，他和他的管家同时画下了窃贼的样子。用他的画像警察逮捕了很多人，而用他管家的画像很快就抓到了真正的窃贼。艺术的眼光和生活的眼光并不冲突，要看它们各自的用途，如果绘画只倾向于艺术化也是不可以的，因为要有基本的训练要做。说的有点远了，其实只要认清在“非我也兵也”中谁该负责任就知道应该怎样做了。
工具性也好，思想性也好，人文性也好，你中有我我中有你，本都是共存。以往认识的偏差导致的问题，关在于“人为”的认识，纠正也是认识，而不是否定语言本身具有的一种属性。过去的是以偏概全了，现在的各个层面上依然有很多“爷”不肯承认，这是认识上的问题，我们顶多能说这些人认识不全，而不能说，他们的认识毫无价值。
我们要脱离“唯工具是用”圈子，但不能走向“唯工具是弃”的极端，只要坚持“适用”的原则，把工具放到本来位置就可以了。
*说某一方面不存在，未免有些太主观了。单说我们的一只手，还是要分手心和手背的，但前提是不能单从一面来说“手”。语言之丰富在于他是多面体，而不仅仅是大杂烩。前辈们未必真的缺乏头脑，试想他们所受的教育正是“不加区分”的教育，他们不大可能会比我们缺乏思想，但前辈们也是人，人总会不自觉地夸大他们不具备和不了解的事物的作用——我们也一样。
*研究者应该认清的东西未必全都要贯彻到教学中，这是研究与生活的区别。如果统而论之，不问其源，当学生问起来的时候怎么办？如果不加解释，也就谈不上培养学生独立思考了，更何况思考本身是要进行“抽出而析之”的过程的。
*“习得”肯定是学生自己的努力，但教师的指导应该是减少学生走弯路的有效途径。
*只知道跟着红头文件学习的评论者，根本无法给出具体的教育评论，他们要么是服从者，要么是应和者。
有时候，对教育没有真正认识的人，为了掩盖自己的无知而摆出一副宽容的姿态。殊不知这样做正符合某些骗子的期望。
*我们目前的文化领域中，粗疏的东西太多了，空谈和浮躁的风气太盛，有很多人在文化领域中夸夸其谈，但其实对很多概念和意识都不过是人云亦云的传声筒。
例如，历代已经有很多对科举制度进行较为客观评价的说法（如李鸿章、吕思勉、张舜徽），但这些微弱的声音很快被喧嚣声淹没了。
科举制度如此，八股文其实也类似，有很多人根本不愿意深入了解，就给它们贴上“落后”的标签。只要一谈历史，这些人马上摆出一副超越古人的架势，任意褒贬从不实事求是，其实他们对历史文化的态度不但不能体现出后人的优势，反而只能体现出他们自身的浅薄。
*我们目前的语文研究过程中出现了很大的断环，这个断环有历史的原因，有意识形态的原因，还有人为的原因，但总体来说，语文学科的研究还有很长的路要走。但现在首要做到的是明确语文的独立性，挽回语文的尊严。
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讲授和探究有什么不同？
1、我想起了以前的一次和一位家长的闲聊。我教他孩子之后，他孩子的成绩有点下降，但了解我的教学方法之后，对自己的孩子说，老师有两种，例如拿来一个苹果，让你们了解苹果核在哪里，第一种老师直接拿把刀一刀切开，直接告诉你们苹果核的位置，另一种老师把苹果教给你，刀也交给你，让你自己找。我的补充是：我会先让孩子们自己找，如果他们找不着时，我再指给他们看，告诉他们苹果核在哪里。
2、要知道知识针对的事物并不是都是向苹果一样的实物，对实物的认识是简单的，而对抽非实物事物的认识则是复杂的，所以认知过程一定是要随着对象的改变而改变的，不可能有万灵药似的“一招鲜，吃遍天”的情况。
讲授和探究本来都是学习过程中应该具备的内容，并不因为这是两个词语而就表示二者可以进行非此及彼的划分。在我们探讨“学习过程”这个概念时，所使用的是一种抽象的说法，这个说法本身是涵盖了对所有事物（实物的和非实物）的认识过程，所以我们如果强调学习过程的话，不能只强调某一种简单的认识过程，而应该把它（学习过程）构想得全面一些，例如，有的事物比较简单可以通过直接的指认让学习者明白，但指认这种方法只能作为“学习过程”的一种，而不能说讲授是学习过程的全部内容。
也就是说，很多简单的事物，讲授（即便是直接指认）是有效的。但要是复杂的内容，就不能只用单纯的讲授来完成了，必须要学习者有一定的探究过程，才能有更好的效果，例如，身体技能方面的知识，绝不是单靠讲授就能获得的，这类知识就是“大匠能与人规矩，不能使人巧 ”中“巧”的知识。而这类知识，绝不能单纯依靠讲授而进行传递，必须要学习者身体力行才能有所体悟，而在其关隘不明处，再求教方家点播（讲授），最终攻克难关——这是先后次序的造成“事”与“功”之间的“半倍”关系的产生。
我们目前的教学，大多是以讲授为主，在简单知识上，当然有效，但当涉及到复杂的知识之后，讲授的效果有限了，但很多教师依然使用讲授的方法（沿用以前“有效”的老路），因为方法的不合适，所以教学问题自然就丛生了。针对这种现象，有人提出用“探究”来替代“讲授”——说明这些人看到“讲授”的弊端（这一点是值得肯定的）。但问题出在他们使用了非此即彼的方法来“替代”，而“替代”是不对的，因为前面说了，“学习过程”本身是复杂的，而这种复杂是来源与学习对象的多样性和复杂性，所以以简单的“替代”法只能令学习过程走上另一个极端——在简单的知识传授上，浪费时间。
如果说，单纯强调“讲授”是犯了无视学习对象的多样性和复杂性的错误的话，单纯强调“探究”也同样是犯了无视学习对象的多样性和复杂性的错误。
要知道，“讲授”与“探究”二者的区别是在各自应用对象范围内的差别，而不是二者在本质上存在着差别。但要是从学习者的角度来讲，被动接受讲授的结果，与自主探究的结果又有所不同，其差别在于后者要比前者能调动更多的大脑的参与度，所以即便客观的结果相同，但学习者的感受是不一样的，即如每个老师都知道“学生由听而明白”和“学生由做而明白”是两回事。但是我们不能因为探究较有潜在价值而忽视“讲授”的作用，这是因为，人的成长过程是复杂的，人和人有天资上的差异，人类的环境也是复杂多变的，人类知识的发展也到了一个爆发性的阶段，所以，有的知识可以通过讲授告知学习者，有的知识可以通过探究让学生体验，有时要“讲授”在先，有时要“探究”在先，甚至“有的人幼时通过他人讲授而获得知识，到晚年才探究明白”，同样的知识一人可以被告知而另一人则需要进行探究……上述种种情况，在“学习过程”这种抽象的概念下，在现实中都是可能发生的。
总之，从学习过程（或教学方法）层面来讲，讲授和探究都是在学习知识过程中不能缺少的内容（当然，除二者之外还应该有其他内容，在此就不展开了）。关键在于教师能否根据学生的实际情况，进行适时的指导。正所谓，方法是死的，人是活的。要让方法为人所用，而不是人被方法所束缚。
3、事物在抽象的概念中几乎涵盖一切客观存在的内容。
二者（讲授和探究）在对事物的认知过程中无法分开，这是客观事物决定的，不是人的主观意识决定的。
开发课程资源，原则上来说，只是做好一定的准备——当有学生需要的时候能用得上，但不应该要求所开发的课程资源必须达到通吃的效果。
4、直观教学时，知识和事物都含有客观性，也就是说虽然二者之间存在差异，但二者依然有共同的联系。这个联系就是客观存在的体现。
过去，人们对教材对知识的理解存在简单化片面化的倾向，现在强调教材和其他课程资源的整合，不过是还原“人对世界是整体性”这一基本事实而已。
*回帖备份
1、主客关系的概念和客体的概念是不同的。
一般我们说在教学活动中，教师和学生构成主客关系（主动性和被动性关系），讲授环节以教师为主，以学生为客，探究环节以学生为主，教师为客，这是讲在某一阶段的教学过程对应的主客关系。这种主客关系是临时的、变动的，就如生活中的主人和客人之间一样。
而客体的概念，则是哲学上的概念，它指向的是人之外的所有的可感知或可想像到的事物。从这个意义上说，直观教学所呈现的知识和事物，在哲学概念中，都是客体，当其他人成为学习和认知的对象时，其他人也属于被认知的客体范围之内。
如果我们用哲学上的主体客体的概念直接套用到主客关系上，就会使一个动态体系失去了灵活性，这样就容易产生混乱了。例如，在讲授过程中，作为客体的学生，在接受属于客体的知识。出现这种混乱的原因是没有分清主客关系和客体概念各自应用的范畴。
2、有的老师正是因为坚持了哲学认识的主客体分类，所以才搞不清楚讲授和探究之间的差别。要知道，哲学认识的两体关系只能区分人和人的认识，不能区分人在认识过程中的不同阶段，也无法调整人与人在认识上的差异。正如一把普通的尺子可以衡量厘米、毫米，但在微米的程度上，它却无用武之地了。
3、新课程改革的理论并不是完美的，而在我看来，教师和学生之间的关系，由于知识差的存在，必然是以教师为主导的，双主体的说法本身就是受到哲学认识的主体观念束缚所致。而哲学的主客体理论不过是一种静态区分，而非动态评价，所以“双主体”自然解决不了实际互动问题。因为在一个动态的教学系统中，从来没有绝对位置的主体，更不用说是“双主体”的同时存在了。
其实师生之间的关系，早在五十年代的大讨论中就有过定论。
*答网关于王荣生教授四类分法的疑问
王教授的这四分法是他博士论文中的一个尝试性分类，在我看来，只是对编选静态教材的时候从功能角度的分类，但在实际教学中教师的教学过程要跟据学生的学习过程来确定教学内容，这时最重要的是语言文字规律的，而不是仅仅针对教材功能的习得。一篇经典的文章，在很多时候都可以作为典范，所以在具体的学习过程中：从典范的意义来说，它可以是定篇；在阐释某种思想时，它可以是例文；在客观篇章结构上来说，它又可以是样本；在其他场合引申使用时，它又可以是用件。所以很多时候，在学习的时候，要根据学生的情况而定，变静态的文本为动态的习得过程。我们不能拘泥于教材功能的分类方法，把本应是丰富的内容文本用教条的形式使学生得到机械的认识。也就是说，有时候，按照静态分类原则看动态的事物，动态的事物总是显得比较混乱的，但问题未必是出在动态的事务上，因为问题还有可能是出在静态原则自身所具有的局限性上。
*在闫学老师的博文《还原与唤醒：词汇教学的思与行》（《语文教学通讯》2013年第1期）后的回复：
词汇教学的问题并不是出在情感色彩的缺失上，而是文中提到的生硬的方法上。对于词汇教学最好的方法是在大量的阅读基础上，在广泛占有材料之后，通过比对和揣摩的方法来理解词语的含义。古人讲究读书识字，是说通过读书的过程来明白字义，其实词汇又何尝不是通过在阅读过程中在不同语境下而积累起来的呢！
而目前的词汇教学变成了“例句+词典义”的形式，其实是把学生变成的喘气的字典条目（而且是支零破碎的字典条目）。这才是词汇教学的最大问题。
至于正确的实践理论和方法也是有的，只是这种方法没有在我们目前的语文教学体系之中，在这方面我们应该向对外汉语教学的相关内容看齐。
在闫学老师的博文《还原与唤醒：词汇教学的思与行》（《语文教学通讯》2013年第1期）后的回复：
词汇教学的问题并不是出在情感色彩的缺失上，而是文中提到的生硬的方法上。对于词汇教学最好的方法是在大量的阅读基础上，在广泛占有材料之后，通过比对和揣摩的方法来理解词语的含义。古人讲究读书识字，是说通过读书的过程来明白字义，其实词汇又何尝不是通过在阅读过程中在不同语境下而积累起来的呢！
而目前的词汇教学变成了“例句+词典义”的形式，其实是把学生变成的喘气的字典条目（而且是支零破碎的字典条目）。这才是词汇教学的最大问题。
至于正确的实践理论和方法也是有的，只是这种方法没有在我们目前的语文教学体系之中，在这方面我们应该向对外汉语教学的相关内容看齐。
*中国的历史发展过程中对文学实际上并不是很重视，真正对文学重视起来是白话文运动之后的事情。也就是说，起码在明清之前的文学符合后世标准的只有诗歌和零散的笔记体小说，或者是话本和词曲，这些内容恐怕不能作为祖国文化中的文学部分，所以“在祖国文学中教语文”这样的说法，还是太笼统了。另外，海德格尔的语言之家的说法，其实并不适用于我们的文化特征，中华文化的传承工具不是语言，而是文字。如果不澄清这一点，我们依然不能做好民族文化的传承工作。
*在我的理解中，“学情”是教学过程中要考虑的，而“语言文字运用规律”更侧重传授目标，这是对教学目的的表述，也就是说，根据“学情”调整教学策略，以达成教学目标，所以单用“学情”并不足以概括我所说的内容，或者说我考虑的内容可能更倾向于把教学过程放在一个动态的整体系统当中去考虑。的确，王荣生教授的分类方法，更多是使用外在标准使教学内容条理化，缺乏内在理路的分析，尤其是在引用的朱自清先生《经典常谈》的看法方面，其实朱先生这种思想其实是在当时对文言作用认识不充分的前提下的产物，而在朱先生晚年的看法中，对经典的作用已经有不同内容，而朱先生对经典的认知，更应该从先生参与编选的《文言读本》中去理解。
*支持建立“专门的语文教育研究所”类的机构——正如以前谈及的“没有独立的研究机构，临时集中的模式，根本无法解决长期以来现实中存在的问题”“我们目前的语文研究过程中出现了很大的断环，这个断环有历史的原因，有意识形态的原因，还有人为的原因，但总体来说，语文课程的研究还是要很长的道路要走。但现在首要的做到是明确语文的独立性，挽回语文的尊严。”
但至于具体的达成目标，还有待研究，不能完全依靠个人的设想去规划。
* 关于《【学派】中国当代语文教育研究学派审理》一文的回帖备份
这种“派别”林立值得状况只能说明国家目前缺少一个统一的语文研究机构，这对一个自身尚不完善的学科来说，并不是一个有利现象。
更何况，从研究内容上来说，并没有什么大的差别，也没有提出什么独立的研究纲领，这样的流派的出现，最后很容形成“各是其所是”的局面。
流派的建立必须要有统一的核心知识，我们可参考武术和戏剧中的流派的概念，我们会发现这是的里流派都会有各自的特征，但形意拳的流派不会变成太极拳的流派，京剧中的流派是个各人的风格而形成，但不管梅派也好谭派也好都是京剧的流派，而不能是评剧的流派。所以任何流派的建立都是要在一定核心知识下进行继承和创新。
而目前的“语文流派”绝大部分没有对根基的梳理和继承，只是在用外来的理论角度或修饰语对语文进行盖头换面的包装，如果是对语文进行深度的探索，这样做未必是一件坏事，但是目前很多人并不是以探索的姿态出现的，他们往往以祖师自居，以推广个人的一孔之见为目的，这样的做法，只能导致“乱花渐欲迷人眼”的结果。
至于“语文博士点”，我倒是觉得这种高端的研究形式，对实际语文教学来说是远水解不了近渴。因为我们目前对语文的脉络依然不是很清晰，即便是博士们所研究的内容，还有很多并不是语文学科自身的内容，或者说偏离了语文学科发展的内容，所以到目前为止，语文学科的自身建设依然是重中之重。从这一点上来说，能够全面知识目前混乱和无绪状况的只有建立统一的语文研究机构，实际推广一些经过科学理论和实践验证的经验，才是硬道理。而且从另一角度上来说，目前的语文教育教学研究，需要一套明确的研究规则和规范用语——在这方面“博士点”是无法达成。
我倒是觉得，王荣生教授未必是思维僵化了，而是受到了地域性（也就是“流派”）的限制。当一个地区出现了领军人物，另一个地区自然也要找一个自己的领军人物，所以就形成区域划分，各自为战的情况。这种情况的出现其实也限制了一些优秀经验的推广——因为很多人都为打造“自己的”而奋斗，哪有功夫去学别人的经验？即便是自己的差一些也是自己的。
*文字叙述有不同的作用，在事实基础上进行文学性的夸张，未必就等于“纯属编造”。最简单的例子，每个人在面对自己的孩子的时候，讲述自己的一些经历时，也都会有意义无意地夸大自己的功业，用语言树立一个较实际更高大一些的形象。
*作文，尤其是语文课的作文，是要有先后的，如果“在先的”没做好，“在后的”的做起来也会很困难。
什么是“在先的”？什么是“在后的”？语文课的作文训练，首先要提醒学生学会关注生活与自我观照。其次才是，作文的技巧——这部分阅读要发挥很大作用了。
因为我们希望学生掌握一定的作文能力，这种能力是要靠运用才能掌握的，这样一来从生活经验开始的作文训练要比从阅读经验获得的经验开始要轻易得多，学生也更容易掌握。
阅读有贡献，但这种贡献不是面向所有学生的，而生活，却是每个学生都拥有的财富。基于生命的表达，首先要有属于自己的生命体验，而移植来的思想情感固然也有出色的篇章，但很难说是“基于生命的表达”了。