课程整合的路径与方法（之三 专题文献摘录48）
整合课程的教学设计原理包含四个方面:知识的整合、经验的整合、价值的整合和课程研制的整合。
（一）知识的整合
知识的整合包括三个方面的内涵。第一，学科知识的整合。第二，具有不同联系的知识的整合。在整合课程教学设计中，表现为打破学科界限，将不同系列的学科知识并置于具体情境中，使得学生容易接近和理解。第三，新旧知识的整合。学生掌握了不同知识之间的联系后，把知识作为解决问题的工具，通过寻找与建立事物间的新联系的实践活动，从而获得解决问题的能力。
通过学科知识的整合、不同系列知识的整合和新旧知识的整合，学生不仅学习到知识，而且还学到隐藏在知识背后的具有普遍意义的解决问题的方法。在这种情况下，学生即便在遇到新问题时，也可以凭借已有的知识和能力，吸纳新知识，并将它们整合到已有的知识结构中，使新旧知识发生联系，从而找到解决新问题的方法。
（二）经验的整合
经验的整合是离不开这两种方式:一是新的经验整合到旧经验系统中，使新经验成为原有经验系统网络中的一个分支，从而实现经验在空间上的整合；二是组织或者整合过去的经验，使过去和现在的经验形成一个体系，协助学生面对新情境，形成新经验，解决新问题，实现经验时间上的整合。对于整合课程来说，最重要的是教师如何组织经验和知识，以协助学生将这些经验和知识很容易地整合于他们原有的意义系统中，然后再加以应用。这样，课程就成为学生亲身经历的经验，学生的学习生涯便成为人生历程中一种无法忘怀的经验。
(三)价值的整合
在教育和课程领域，价值的整合可以分为两个层面：一是在个人与群体关系中“多元文化”价值的整合，理想的目标是“多元共存”，理想的模式是“通识教育”；二是在个人自身关系中的“体知情意”价值的整合，理想的目标是个人的身心及其各个组成部分的和谐而自由地发展，理想的模式是“全人教育”。通过“通识教育”和“全人教育”，课程就成为学生追求民主理念和个体自由而和谐地发展的实践和行动过程。
(四)课程研制的整合
整合课程方案包括选择真实世界中对个人及社会具有重要意义的问题或议题作为课程组织的中心，然后规划与组织中心相关的学习经验，整合相关的知识，其中知识的发展和应用强调现行的学习组织中心；
课程实施中强调实际方案和行动中知识的实际应用，增加学生把课程经验整合到意义系统中的机会，并亲身体验解决问题的过程，知识、经验和价值转化为学生内在的知识、经验和价值；
课程评价时建构新的课程评价体系，对课程研制过程的状态、课程实施结果进行测量和评估，这包括收集评价资料、检查评价结果、修正教学活动等。在整合课程中，学生参与课程规划、课程实施和课程评价，从过去的被动接受者转变为主动的课程规划者、课程实施者、课程评价者。
――徐银燕 2003年
结合我国中小学实际，在现有课程整合模式的基础上，笔者提出以下几种学校本位课程整合的可行模式:
(1)学科内部的整合
这是其他课程整合模式的基础，也是最适合目前我国学科出身的中小学教师的整合模式。对于教师来说，就是从自己所教的那门学科开始，在学科内部部分地实现课程整合目标。首先，教师应注重学科教学目标的整合。即传授学科基本知识、基本技能与培养学生积极的学科情感、正确的学科态度和价值观的整合，学习学科的概念、原理和观点与把握材料、方法和过程的整合。其次，要注重学科内容上的整合。即学科内容与学生生活、当代社会生活的整合，文本教材与网络资源、生活资源的整合，学科的传统内容与学科的新发现、新观点、新问题的整合等等。最后，实现方法上的整合。即尝试探究性学习、合作学习、体验学习等多种综合性的教学方式。
(2)学科间的整合
课程整合最先考虑的问题，大都集中在学科知识是否能发展为综合课程。然而，学科间的整合并不一定得打破学科知识的疆域，合成一种新的学科形式。在分科教学过程中加强相关学科内容之间的联系更适合目前我国中小学校和教师的特点。对于大多数学科出身的教师来说，不防从选择课程整合程度较低的学科取向的课程整合开始，如平行学科设计或相关课程，逐步过渡到整合程度较强的学科取向课程整合，如多学科的设计和跨学科的设计或融合课程和广域课程等，最后进入超学科的整合设计。就具体实践而言，相关学科的教师可以把同一科目中与同一主题有关的内容，调到同一时段内授课，希望学生自己有能力体会科目间的关系；除此之外，几个科目的教师走到一起，利用主题的形式进行协同教学。待到教师专业能力(尤其课程研究和设计能力)适度提升，以及教科书编辑技巧成熟时，也可以采取难度较高的综合课程教学。
(3)学科与活动的整合
实际上，所有的课程整合形式，不论是学科取向的课程整合设计还是活动取向的超学科主题式课程整合设计，都离不开各个分化的学科，都必须承认学科知识作为人类的研究成果对于儿童和社会发展的价值。就拿活动取向的超学科的课程整合设计来说，如果不想让学生“安乐死”(欧用生，2001)的话，就必然地要与传统或现代的分科学科知识建立某种联结。在杜威学校里，教师被要求让学生从所感兴趣的问题的探究过程中自然而然地进入到学科知识的学习，如在烹调活动中自然地进入到营养学的学习。而在林肯学校，教师们在设计每个“工作单元”的时候被要求必须注明整合了哪几门学科的知识(Marian, L.2000, p. 37)
在中小学的课程实践中，分科课程与综合实践活动课体现了两种不同的课程编制模式，构成了相对独立的课程形态。但是两者在整个课程架构中不是彼此割裂，而是相互促进、相辅相成的。在实施过程中，教师需要摆脱非此即彼的思维定势，争取求得两种课程形态的互补。也就是说，综合实践活动课的内容应该是与学科课程的内容相关的和相互印证、配合的。
(4)学科与生活的整合
学科知识大都以其系统性及逻辑性将该领域的知识予以抽象化及形式化，同时它也形成知识的层级性结构，越高层级的知识也越具权威性，而这些知识也逐渐脱离生活。因此，学科知识若不能经教学的历程将知识放回生活世界，那么长此以往，学生的学习，则越来越显得疏离，也越无趣味。因此，学习过程必须通过“活动”，将知识与生活联络起来。杜威((J. Dewey)在其教育思想中，常提及“经验”在教育中的重要性，就是希望透过活动设计，使学生的内在兴趣与外在知识相连一起。
学科与生活的整合，就是在学科学习过程中，有意识地将学科内容与学生的生活实际联系起来。这里有一位小学数学教师“在生活中教学数学”的案例。她结合平时的教学实践，总结了把数学知识与实际生活紧密联系的几种策略。一种是“创设生活情境，体验数学乐趣”。例如，在教授长度单位“千米”时，为了让学生感受1000米到底有多长距离，教师用录像机放映了从学校门口出发到金贸大厦的一段路程。学生看着熟悉的道路和两旁的建筑物，身临其境的感受到了1000米原来有那么远的距离。还有一种是“设计实践活动，创造应用机会”。例如，教师在教学三位数乘除法的“整理与复习”时，把这些较为枯燥的计算题重新整合，经过巧妙揉合，穿插在“秋游”的实践活动中。学生在这次模拟活动中，亲身感受到了从秋游前的准备、统计人数、了解门票的单价到计算全班学生花费的总价钱，无处不用到数学知识。
(5)课时分配、科目学习的先后顺序以及课程设置要求的整合
对于学校课程整合的实践而言，一方面，学校为了满足不同学生的需求以及同一学生的多元需求，可以开设包括学科课程与活动课程、分科课程与综合课程、系统课程与微型课程、核心课程与个别化课程、基础性课程与拓展性课程和研究性课程、选修课与必修课等在内的多种课程类型；另一方面，还要以学校的教育目标为核心将这些课程类型以及课时分配、科目的学习顺序安排等整合起来，这样才能够真正实现学校课程结构的整合。
――亢宇坤 2003年