杨清：把握好“四个度”，让课堂教学评价发挥最大作用

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作者 | 杨清（中国教科院副研究员）

立足本校，凸显学校课堂教学评价导向的清晰度

任何评价都有一定的导向性，课堂教学评价体现了学校对课堂教学发展方向的追求。

首先，要坚持基础导向。基础导向是学校在课堂教学评价中必须坚持的基本价值追求。一方面，学校课堂教学评价所体现的价值追求应与党的教育方针和国家教育政策要求相吻合，符合国家社会发展对学校教育的需求。另一方面，课堂教学评价应坚持正确的教育教学观，体现先进的教育教学理念。

其次，要把握特色导向。一些学校虽然提出了课堂教学评价的导向，但由于缺乏针对性和准确性，从而影响评价的有效性。因此，在坚持基础性价值追求的基础上，课堂教学评价还应具有学校特色，这其实是课堂教学评价“校本化”的过程。可以从以下三个方面考虑 ：

一是基于对学校育人目标和办学理念的深度分析，明确课堂教学评价导向。育人目标解决“培养什么人”的问题，办学理念回答“怎样培养人”的问题，这是包括课堂教学评价在内的所有学校教育活动都应追求的价值和方向。

例如，某校以“幸福教育”为教育理念，基于对“幸福”所包括的“满足、快乐、投入、意义”四个维度的解读，学校在评价中进一步提出，要特别关注“课堂教学是否满足学生的学习需要和教师的发展需要”“师生是否在课堂教学中有积极的体验”“是否实现了学生对课堂教学的深度参与”和“师生是否通过课堂教学获得一定的价值和意义”等四个方面。

二是基于对学校内外环境特点的分析，包括学校历史、师生发展特点、区域对学校发展需求等，把握课堂教学评价的导向。例如，某校是新建学校，教师的平均年龄 32 岁，其中近一半是刚入职的新手教师，青年教师有活力、有干劲，但缺乏教学经验，对课堂驾驭能力有待提高。为此，学校在制定课堂教学评价方案时，明确提出评价首先要关注教学的“规范性”，强调教学目标清晰、内容明确、活动安排合理、评价反馈及时准确等，在此基础上再关注教学的“创新性”。

三是基于学校课堂教学中存在的典型问题确定课堂教学评价导向。需要注意的是，所针对的问题应当是学校课堂教学中最突出、最迫切需要解决的，要具有一定的普遍性和典型性。例如，某校经过调研发现，学校课堂教学最突出的问题是学生的参与尤其是高阶思维的参与不够，为此学校明确评价重在关注课堂教学中学生的深度学习。

因此，在准确把握基础导向的基础上，学校应立足现状，明确课堂教学评价的特色导向，使评价更有针对性，从而有效促进课堂教学的改进与发展。

多维分析，把握学校课堂教学评价标准的合理度

评价标准的合理性直接影响评价的有效性。当前，在课堂教学评价实践中存在两个方面的问题 ：一是“拿来主义”，简单照搬专家学者基于理论研究制定的课堂教学评价标准 ；二是“放任主义”，缺乏明确的评价标准，参与评价的教师完全依据自己的经验和主观感受对课堂教学进行判断。

评价标准源于学者研究，虽然具有一定的合理性，但并不一定完全适合学校具体的课堂情境 ；评价标准完全源于评价者的经验，且先不论标准是否科学，仅因为评价者经验感受不同就可能出现对同一节课的评价结论完全不同的情况，其合理性令人质疑。因此，要改变这种状况，必须基于多维分析制定合理的课堂教学评价标准。

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分析课堂教学评价标准的结构

课堂教学评价标准由多个指标构成，不同指标之间有一定的逻辑关联，形成相应的指标结构。一般来说，确定课堂教学评价标准的指标结构有三种思路：

一是要素分解，即将课堂教学分为教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学结果等不同要素，对每个要素进行分解，形成一个完整的课堂教学评价标准框架。这是学校比较常用的思路，由于具有很强的操作性易于为学校和教师所接受。

二是目标分析，即以教学目标作为核心确立课堂教学评价标准，例如评价一节课，首先关注这节课的教学目标是否清晰明确、具有合理性 ；然后再评价教学内容的设计、教学活动的安排等是否有利于实现预定的教学目标 ；最后分析教学效果，即教学目标是否得以实现、是否有预期目标之外的“惊喜”出现等。

三是关系分析，主要基于课堂的教学关系构建评价指标，既关注教师与课堂教学之间的关系，如教师如何确定教学目标、教学内容等 ；又重视学生与课堂教学之间的关系，如学生的学习方式、学习效果等 ；还强调师生之间的交往关系，如教师对学生的活动引导、评价反馈以及学生之间的合作研讨等。

总体而言，学校所制定的课堂教学评价标准并不要求逻辑上的绝对缜密，但具体指标应该“逻辑自洽、结构严整”，各指标之间内涵不雷同、外延不交叉，不存在包含关系和因果关系。

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分析课堂教学评价标准的层次

课堂的具体情境是丰富多样的，若简单地用统一的标准去评价不同的课堂，必然会降低评价的准确性。因此，学校要关注课堂教学评价各指标在不同层次、不同水平的具体表现。对不同学校而言，课堂教学评价标准需要分为几个层次、各层次有哪些具体表现并不相同，需要学校根据课堂教学的实际情况和评价导向来划分。需要注意的是，不同层次之间应具有差异性、体现递进关系，这样既便于评价者把握课堂教学水平差异，也能引导课堂教学逐步向“高层”发展。

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分析课堂教学评价标准的可行性

学校在制定课堂教学评价标准时必须考虑其是否“能用”、是否真正适合本校的课堂教学评价实践。一方面，各评价指标一定要用准确的语言表达，且能转化为可以“观察”到的具体行为表现，比如有的学校将“学生参与”作为课堂教学评价标准，但“参与”的内涵比较丰富，不易明确，可以考虑将其进一步细化，包括参与人数、参与时间、参与态度、参与效果等。

另一方面，评价指标的数量要在恰当范围之内，便于评价者作出判断分析。例如，有的学校课堂教学评价表列出近 60 个评价要点，虽然逻辑上非常完整，但对参与评价的教师来说指标过多、过细，以至于操作时因为时间有限而无法对每一个评价要点进行深入观察和判断。因此，课堂教学评价标准一定要简明实用。

学校在制定评价标准时一定要充分考虑课堂教学的评价导向，根据评价导向来选择最恰当的标准制定思路，比如要强调常规性教学，学校可以采用要素分析和目标分析的方法，若要强调课堂中“教”与“学”的统一性，可以采用关系分析的方法。另外，学校要给各学科、各年级“留白”，鼓励各教研组根据本组教学实际，基于学校评价标准制定适合本组实际的课堂教学评价标准。

交流协商，增强教师对学校课堂教学评价的参与度

学校课堂教学评价的有效推进离不开教师的真正认同和深度参与。但在当前学校课堂教学评价中，教师往往是“被告知者”——被告知学校要开展评价活动，被告知要成为课堂教学的评价者或被评价者，被告知课堂教学评价的结论；学校管理者成为评价方案的设计和执行者 ；教研员或教育专家成为评价的权威。

有些学校在课堂教学评价中虽然也关注教师的参与，比如评课，但由于缺乏真实、真诚和深度的交流，评价过程往往看上去很“友好”，实际上“无关痛痒”，难以真正促进教师教学观念和教学行为的改进。

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让教师参与课堂教学评价方案的制定

教师参与制定课堂教学评价方案，既有助于学校了解教师对课堂教学和评价的意见建议，又能促进教师内化学校课堂教学评价导向，还可以推动教师持续反思课堂教学，明确评价标准的指标内涵和具体评价实施过程。

具体来说，学校要先组织教师广泛研讨，明确课堂教学评价导向，初步制定学校课堂教学评价方案，包括评价目标、评价内容、评价主体、评价标准、评价实施等具体事宜 ；之后，在教师与相关专家的反复研讨交流中，对初步制定的评价方案进行修改调整，以确保其导向性、合理性和可操作性 ；评价方案试行一段时间后，要及时了解教师在评价实施中的意见和建议，对评价方案进行改进和完善。

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让教师在课堂教学评价过程中进行自我剖析和深度交流

一是重视作为教学实施者的教师自我剖析。课堂教学所展示出来的远远少于它背后所隐藏的预期安排和设计意图，而最了解这些的——包括课堂教学活动设计的初衷和细节的安排、所预设的学生反馈等，莫过于课堂教学的实施者。因此，在评价过程中，学校要安排教学实施者的自我剖析环节：一方面将课堂现象背后的想法呈现在其他教师面前，便于其他教师更好作出分析与评价 ；另一方面，自我剖析也是一个反思过程，在这个过程中由实施者自己来提炼经验、发现问题，找到改进的方向。

二是重视所有教师在课堂教学评价过程中的深度交流。课堂教学评价不是参与者简单运用评价标准“打分”的过程，而是所有参与的教师基于一定标准进行深度交流进而形成共识的过程。在课堂教学评价过程中，学校给予所有参与教师平等交流的权利，而不是只赋予部分教师或专家“发言权”和“评价决定权”。引导参与评价教师的深度交流，在“说”与“听”的过程中形成有价值的评价结论和共识。这种共识既包括经验的总结，又要对此加以提炼，使之能对更多的课堂有启发 ；既要点出问题，又要提出相应的改进策略。

三是听取教师课堂教学评价实施后的思考与建议。学校要通过调研、集体座谈、个别谈话等多种方式，了解教师对课堂教学评价活动的建议并引导其思考，既包括对评价活动本身的思考，又包括对课堂教学的思考。

持续推进，完善学校课堂教学评价机制的成熟度

当前，学校在机制构建中很容易忽视课堂教学评价的持续性和系统性。有些学校仅把课堂教学评价视为例行活动，活动结束评价也就结束，既没有关注评价对教师后续课堂教学实践的影响，也没有重视评价机制与教学管理制度、教师培训制度甚至教研制度之间的内在关系。因此，要让课堂教学评价最大程度地发挥作用，学校必须持续完善相应的机制，构建成熟的评价机制。

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学校要构建课堂教学评价的持续机制

评价对课堂教学的积极作用并不是一蹴而就的，而是要贯穿在学校教学改进过程中，是“评价—改进—再评价—再改进”的循环。因此，学校要构建课堂教学评价的持续机制。

这种持续的课堂教学评价不是为了甄别而是为了改进，绝不能给师生制造紧张氛围。学校可以采用灵活多样的课堂教学评价方式进行积极、正面的引导。

比如，学校不仅可以对课堂教学进行量化评价，还可以采用推门听课、公开课展示、定期学生座谈、对青年教师备课进行“会诊”等多种评价方式，但一定要注意正面引导。

比如学生座谈，绝不能引导学生从反面去批判课堂枯燥或者哪位教师教得不好，而要引导他们去发现课堂教学中的“闪光点”——哪些课堂“有趣”、哪些课堂教学思路非常清晰等，这样的正面引导，同样能发现课堂教学中的问题和经验。

要重视持续评价机制中的阶段性评价总结。既要关注评价中所发现的学校课堂教学共性问题，挖掘现象背后的本质，并以此作为一段时期内学校教学整体改进的关注重点 ；又要对评价中所总结的课堂教学经验进行提炼和提升，使之成为适合本校教师的“集体经验”。

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学校要完善课堂教学评价的协同与支持机制

一方面，课堂教学评价机制必须与课程改革、教学管理、教师发展等机制协同推进，比如巴蜀小学建立评价协同机制，将评价研究与课程改革协同推进。各年级建立学力、活力、潜力“三力”评价体系，激发学生成长内驱力，促进核心素养在常规课堂转化形成。

另一方面，学校课堂教学评价机制的运行离不开相应的支持机制。只有让教师充分认识到课堂教学评价的意义和价值，让教师掌握课堂教学评价标准的制定、评价实施的方式方法，了解教师对学校课堂教学评价的态度、意见等，才能有效实施课堂教学评价。

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学校要探索对课堂教学评价的评价机制

学校的评价机制本身是需要持续完善的，这就要求学校对课堂教学评价机制进行评价，通过师生座谈、调研等多种方式了解课堂教学评价实践中的问题和建议，对课堂教学评价标准、方式和方法等进行反思与评价，并及时进行调整，以更大限度地发挥学校课堂教学评价的积极作用。

本文来自《人民教育》2020年第23期

来源 | 中国教科院