檀传宝：教育学书籍阅读的“三重门” | 荐读
民小编说
很多中小学校长、老师听说我是教育学教授后，常常满怀希望地请我能提供一份供一线教师阅读、进修的书目。多数情况下我都惶惶然不敢多言。原因是：这看似简单的任务，要完成好，其实并不容易。
我曾应约写过一篇短文《“好教师”应有的三种修炼》（《北京教育》2020年第12期），主要观点是：所谓“好教师”，一定要在学科专业上不断提高，更要在教育专业上不断精进；好教师不仅应该“专业”，还必须成为一个全面发展或者“不那么专业”的“通才”，成为一个能够展现世界和人的完整性、承担起培育自由而全面发展的一代新人这一圣神责任的伟大智者。故努力追求广博的知识结构、良好的学科专业素养、完善的教育专业素养，是“好教师”应有的三种修炼。此三种修炼中，仅仅“广博的知识结构、良好的学科专业素养”所应涉猎的书目，恐怕就已经是海洋一样的存在了。若加上每位教育工作者应有的个性追求，所谓的“教师阅读书目”基本上就是只有神仙才能开列的了。
当然，我既然在教育学领域长久任教，在“完善的教育专业素养”一维，总有些个人体会，可以抛砖引玉。而以我之见，若限定在教育学领域，教师可以循序渐进地开展如下三个类型的阅读。
1
第一种：经验的教育学阅读
对于许多刚刚进入教育学学习领域的老师来说，最为亲切的往往是那些感性、优美、深入浅出的教育思想的言说。故“经验的教育学阅读”应当是教育学学习的初阶。
经验的教育学，并非“低级”的教育学。从孔子、苏格拉底、洛克、卢梭一直到今天，人类许多最伟大的教育思想都蕴藏在经验的教育学论述之中。现当代，这一类经典作品更不少见。比如：苏霍姆林斯基的《帕夫雷什中学》、A·S·尼尔(1883-1973)的《夏山学校》、小原国芳《小原国芳教育论著选》、黑柳彻子的《窗边的小豆豆》等等。国内教育名家中，魏书生、李镇西、李吉林等人的作品也深受广大一线教育工作者的追捧。
经验的教育学著作，多出自有丰富教育实践经验的教育家。这类作品最突出的长处有二：一是教育智慧与教育生活的日常水乳交融，二是表达方式上常常一针见血、酣快淋漓，不故作高深、忸怩作态。比如“我相信道德教育使孩子变坏。我相信，如果将一个孩子所受的道德教育去掉，他就会变成一个好孩子。”（尼尔，《夏山学校》）比如“有经验的低年级的教师总是力求使儿童从他入学的初级阶段起就成为知识掌握过程的积极参与者，力求使世界的揭示过程给孩子们带来深切的、无与伦比的快乐、兴奋……”（苏霍姆林斯基，《帕夫雷什中学》）又比如：“一个真诚的教育者同时必定是一位真诚的人道主义者。一个受孩子衷心爱戴的老师，一定是一位最富有人情味的老师。只有童心能够唤醒爱心，只有爱心能够滋润童心。”（李镇西，《爱心与教育》）。
这些优美而深刻的文字，当然最能打动深爱教育的同行。但是经验教育学在情感宣泄的同时，也有可能有某些从事严谨学术研究的人所无法接受的东西，散文笔法往往在逻辑上存在漏洞。比如“如果将一个孩子所受的道德教育去掉，他就会变成一个好孩子”的本意是批评“坏的”道德教育，但在逻辑上却将所有形式的道德教育（包括尼尔自己的自由主义道德教育范式）都一概否定了，肯定是太过偏激的表述。当然，熊掌与鱼不能兼得，经验教育学阅读能够引领大家进入教育学作品的阅读，激起大家对教育活动反思、探究、建构的兴趣，就已经是大功告成了。不过教育同仁应当注意的是，既然这些感性、优美的文字可能有思考不周全的地方，你就不能只有这一类的阅读，你就得超越感性、经验走向相对理性、逻辑，也可能相对枯燥的学科的、学术的教育学阅读。
2
第二种：学科的教育学阅读
所谓“学科的教育学”，其实就是“教材”意义上的教育学。教科书的一大好处，是能将某一个学科领域较为稳定的经验、思想、研究成果以“基础知识”的方式汇集起来，极为方便读者形成该学科较为全面的“思想地图”。不过教育学是一级学科，单教育学本科专业课程就有好几十门。若要求一线教师将这几十门教育学科的教科书都通看一遍，显然是一个太过艰巨也未必有必要完成的任务。好在教师的日常工作需要决定教师的阅读。若从这个线索去开列教育学教科书的阅读书目，就会相对简单起来。一个在中小学从教的教师，主要的工作可以归为两个方面，一个是“教书”，也就是教学；另外一个是“育人”，核心是德育。故“学科的教育学”阅读，不妨先从这两个领域开始。
在课程与教学领域，有两类教科书是教师必读的。一类是有关课程论、教学论的著作。我个人过去阅读体验比较好的，有施良方的《课程理论：课程的基础原理与问题》，王策三的《教学论稿》、陈佑清的《教学论新编》等等。另外一类是与课程与教学活动直接关联的心理学教材。如David Shaffer的《发展心理学》，吴红耘、皮连生主编的《学与教的心理学》、刘儒德的《教育中的心理效应》等等。21世纪以来，课程、教学改革风起云涌，一线教师们疲于应付的任务之一就是无休止的教改培训。须知课程、教学改革的许多“时代要求”对于教育学科来说，只不过是教育学基本原理或者教育学专业常识的应用。与其反复参与一些使人昏昏的专家讲座，不如静下心来系统阅读一些教育学教科书。倘使我们能够从课程、教学的原理上明白更多，我们对新课改任务的理解、反思、创造性实践，当然就会容易很多。
关于德育，记得曾经有一线老师问我：在学科教学里，我到底应该如何做德育？因为当时时间太紧、一两句话作答太过敷衍，我只好笑笑对他说，你先看我那本《德育原理》试试？因为关于德育在课程里存在的一些基本问题，在《德育原理》教科书里已经有初步的建议，只是因为我们过去只是中文系、数学系毕业的，只学习过学科教学法而对教育学的其他基础知识如德育原理没有涉猎过而已。除了《德育原理》，哈什（R. H. Hersh）等著的《德育模式》、杨绍刚的《西方道德心理学的新发展》等等也都是不错的著作。但鉴于立德树人的工作最为复杂、德育是一个需要跨学科研究的领域，若希望对德育有更深、更广的理解，教育界的同行可能还要跨学科阅读品德心理学、社会心理学、个性心理学以及伦理学、政治学、社会学等领域的教科书。
除了课程教学、德育原理，教师还应当加强教育思想史、教育哲学、比较教育以及教育伦理学、教育法学等方面的阅读，而这一阅读也应当从教科书开始。
教科书是基础，但是已知世界。而作为人类最为复杂也最为高级的实践活动，教育生活势必会面临许多未知世界的挑战。且教育工作者对于自己的工作既要知其然，又要知其所以然，更要探索美好事业的无限可能性。因此教育学不仅应该成为广大教师的学习领域，更应该成为我们探索、创新的研究领域。故在“经验的教育学阅读”“学科的教育学阅读”的基础之上，有更高追求的教育家就应当有第三种阅读——“学术的教育学阅读”。
3
第三种：学术的教育学
倘若“学科的教育学阅读”可以因工作任务的标准简化为教学、德育两大类，有一些最基本的书目可列，则“学术的教育学阅读”可能就没有开列普适书目的可能了。因为进入“学术”或者研究层次后，读者的课题是具体的、兴趣是个性的。唯一可以一说的，就是研究兴趣与阅读兴趣的统一性了。
譬如，如果你对教育的敏感性有兴趣，你就必须阅读马克斯·范梅南的（Max Van Manen）的《教育的情调》。在这本著作里，范梅南指出：“一位机智的教育管理人员应该知道该说什么和不该说什么，什么该提什么不该提。教育的敏感性和教育机智是一个教育管理人员进入孩子的体验世界的能力。”须知“知道该说什么和不该说什么，什么该提什么不该提”的“教育的敏感性和教育机智”对于所有教育工作者而言都是确保对于孩子的“教育爱”之有效实现以及教育独特性的不二法门——“教师应该是一个懂得孩子的体验，懂得如何运用知识，懂得如何教会孩子去学习、去生活的成年人。这样的教师应该具备一种临场的机智和多谋善断，能够就地行动，积极地分辨对某一个具体的孩子什么合适，什么不合适。”
不过，《教育的情调》是一种现象学写作，若要深入理解这些看起来十分感性、类似于经验教育学的学术作品，你就应该去追问什么是现象学教育学。而除了《教育的情调》，范梅南的作品还有《教学机智——教育智慧的意蕴》、《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》、《儿童的秘密——秘密、隐私和自我的重新认识》(与巴斯·莱维林合著)等等，可供我们进一步阅读。
再举一例，若有老师对关怀（关心）教育感兴趣，你就得阅读内尔·诺丁斯（Nel Noddings）的著作。内尔·诺丁斯最重要的命题是“关怀是一种关系”。因为关怀并不是一种事先就存在的事物，关怀只会发生在关怀关系之中。若教师或者任何人只是在单方面“想”关怀一下他人，或者只是单方面按照自己的想象去开展所谓“关怀”他人的活动，关怀十有八九不会真实发生。许多在关怀上失败的教师、家长常常抱怨说，自己为孩子“操碎了心”，孩子们却一丁点都不领情，所以孩子都是“白眼狼”。殊不知，问题并不出在被关怀的孩子身上，而在于教育者自身的所谓关怀并没有建立真正的“关怀关系”之上。一个不能设身处地站在对方（被关怀者）立场上想问题，断断不能真正理解、切实感动、有效帮助到对方；而不能让被关怀方“有获得感”的人，是不可能实施真正有效的关怀的。
已经耄耋之年的诺丁斯教授是开宗立派的教育哲学家，公开出版的著作已经有20多种，翻译成中文的也有十余种。若老师们无法有太多涉猎，至少也应该阅读她的《关心：伦理和道德教育的女性观点》《学会关心——教育的另外一种模式》《幸福与教育》《21世纪的教育与民主》等。
自然，研究兴趣与阅读兴趣的统一性及其所决定的书目不可能是一成不变的。随着阅读、思考、研究的逐步深入，我们的阅读书目就会自动“滚雪球”。但无论阅读的雪球滚多大，书目的开列者都只能是读者自己——一个真正的研究型、专家型的教师了。