作为教育评价的重要组成部分，课堂教学评价对促进学校教学改进、实现学生全面发展和教师专业成长具有重要的价值和意义。如何通过课堂教学评价促进师生发展？首先我们需要把握课堂教学的基本要求：第一，明确课堂教学目标，制定课堂教学规划。
第二，突出知识形成的过程，注重各种方法教育。
第三，重视联系已有经验，体现认知建构思想。
第四，激发非智力因素，推动学生主动学习。
第五，培养思维品质，提高思维能力。
第六，创设教学情景，促进学生思维。
第七，重视师生作用，平衡师生关系。
思维型教学理论引领下的课堂教学，需要教师有教学目标，能创设情境并提出问题，可以让学生进行积极主动的探究和自我监控；同时还要发挥学生非智力因素的作用，能够基于学生的知识经验，进行认知建构和社会建构，最终基于学生认知水平进行知识和方法的应用迁移。在上述课堂教学的要求下，我们如何进行课堂教学评价，不断推动学校教育教学的改进和发展？整体而言，判断一节好课，我们需要考量四个维度：科学性：教学目标准确、教学内容正确、教学方法科学（两遵循：遵循学科规律，遵循教学规律）。
适切性：教学难度、教学方法等适合学生特点（三适应：知识经验、认知水平、兴趣特点）和整体规划。同样的内容，对不同的学生应该有不同的教学方式；教学思想是一样的，但教学行为和教学方法应该存在不同。
思维性：学生能够围绕正确的教学目标积极思维。在比较准确、科学的教学目标之下，学生围绕着教学目标进行思考，那么这节课一定上得不错。
自主性：学生自主参与、合作互动，具有内在动机。
具体而言，思维型课堂教学的评价标准包含三个一级指标：教学目标和内容；教学过程与方法；教师基本素质。评价一节思维型的课堂，我们首先要对本节课的教学目标与内容进行分析和判断。在教学目标层面，优质的课堂教学，应该能做到：突出核心素养；符合学生水平；规划完整恰当；及时调整目标；目标落实良好。在教学内容层面，应该做到：内容选择符合目标；内容理解正确无误；突出知识形成过程；重视联系已有经验；体现学习进阶要求。要实现上述要求，教师要对学生的核心素养有深入的了解，对教学目标和内容既有整体规划也有详细设计，了解学生的已有知识和生活经验。思维型课堂教学评价，主要围绕思维型教学的六大基本要素展开：创设情境、提出问题、自主探究、合作交流、总结反思、应用迁移。在课堂教学当中，学习情境具有激发动机、产生冲突、提供支架的功能。一个良好的情境不仅能激发学生兴趣，一个安全的、激励性的学习氛围也有利于促进学生学习。一般而言，教师创设情境的方法有三种： 一，利用观察与实验的手段。使学生对学习对象获得鲜明、生动、具体的感性认识，积累丰富的感性经验，通过抽象概括达到理性认识。
二，唤起已有的经验和知识。一是善于利用已有知识的逻辑展开；二是运用科学的、准确的、形象的、生动的语言描述学生感知过的现象、过程、图景，从而使学生回想起已有的形象；三是发展学生不完全的认知体系。
三，获得新的体验和信息。志愿服务、社会调查、专题访谈、参观访问；创设生活情境、社会情境、学术场景。
在信息革命浪潮席卷世界的时代，创设情境的方式也出现了适应信息技术发展的特点，例如计算机支持下的协作学习情境、技术支持下的建模学习情境、计算机游戏情境以及虚拟现实情境。面对多种多样的情境创设方式，我们在判断教师创设的情境时，可以参考以下标准：考察情境与教学目标与内容的联系，我们要关注教师是否分析了核心素养；是否组织了教学内容；是否为学生创设了支撑情境。在真实的生活情境中，感知客观事物，能够唤起学生已有的知识和经验，促进知识和方法的学习与迁移。例如，观察一个苹果，能以实物观察最好，退而求其次，才是用视频、图片等形式来呈现苹果。情境能够影响动机，可以激发好奇心和兴趣。考察一节课的情境，我们要思考情境是否生动、新颖、有趣；观察课堂是否形成了促进独立思考的良好氛围；其次，还要考虑学习情境的多样化和形象化。在这一层面，我们要判断教师是否对学习内容进行了认真的层次性分析；是否对学习者的特征进行了分析。不愤不启，不悱不发。认知冲突的产生与问题息息相关。什么样的问题才是好问题？经调查发现，前置问题优于后置问题，高认知问题优于其他认知水平的问题。教师在创设情境的过程中是否能提出激发认知冲突的问题，也是一个课堂教学评价的要点。评价一堂课创设的情境，还需要考虑是否体现了个体差异；是否设计了多样的情境；是否进行了系统的规划。一个优质的问题能带来深刻的思考。课堂提问是教学的重要环节，课堂提问具有明确学习目标，指明学习重点；获得反馈信息，诊断学习状况；支撑学生学习，引导知识建构的功能。那么我们如何判断教师提出的问题如何？以下是借以参考的判断标准：问题要有目标性和适切性；
问题要有思维性和挑战性；
问题要有开放性和探索性；
问题要有系统性和层次性；
问题要有时间性和支持性；
问题要有针对性和全面性。
传统的课堂更侧重于学生对知识的被动接纳，而忽视了解决问题的能力。自主探究的教学形式能够循序渐进地培养学生的自主学习能力，锻炼学生敢于质疑、勇于探索、大胆创新的学习精神。是否发挥自主性作用；是否参与了探究性过程；是否积极主动思维是判断自主探究环节的三个标准。一般来说，达到上述标准自主探究环节需要教师做到：一是要理解自主探究是获取科学知识的主要途径，是通过多种方法寻找证据、运用创造性思维和逻辑推理解决问题，并通过评价与交流等方式形成共识的过程。二是要理解自主探究需要围绕已提岀和聚焦的题设计硏究方案通过收集和分析信息获取证据，经过推理得出结论，并通过有效表达与别人交流自己的探究结果和观点。这里指的是学生经历探究实验的过程，但实际上无论学生是动手进行实验探究，还是没有动手只是经历思考的过程，两者的重点在于学生是否经历了思维的过程，形成自己的观点并进行表达交流。三是要理解通过自主探究形成共识的科学知识在一定阶段是正确的，但是随着新证据的增加，会不断完善和深入，甚至会发展变化。四是理解自主探究不仅是一种综合能力，而且是科学学习的主要方式。这里指的是，教学中的自主探究是一种学习的方式，而素养当中的探究实际上是一种能力。自主探究的目标是核心素养，自主探究的要素可以概括为问题、证据、解释、交流四个，可以分解成八个方面，自主探究的各个要素都包括学生积极的思维活动。为了形成学生自主探究的素养，我们不仅要注重自主探究的形式，还要注重在探究过程中涉及的思维能力，如联想、观察、想象等。与此同时，只有学生积极思维，才能够真正地掌握自主探究的能力。基于学习进阶的思想，我们提出按照学生自主性的水平，将探究分成控制性探究、指导性探究、引导性探究和自主性探究四个水平：控制性探究主要指完全由教师或者教材给出探究的步骤，学生只是具体实践和操作，这种探究实际上是假探究，没有反映探究的本质，不能实现探究的目标，但现在教学中的很多探究都是处于这一水平。但目前而言，控制性探究在教学过程中较为普遍。指导性探究是指在教师指导下学生完成探究的各项任务，在探究过程中，教师给予了较大的支架作用。引导性探究是在教师引导下学生完成探究的各项任务，在探究过程中，教师给予了一定的支架作用，但比指导性探究给予的要少。合作交流是常见的教学活动，它体现了思维型教学基本原理中的社会建构，而社会建构的核心就是师生互动和生生互动。研究显示，互动可以分为情感互动、行为互动和思维互动。其中情感互动是基础，行为互动是外在表现，思维互动是核心。开展良好，学习效果显著的合作交流需要教师做到四点：合作交流在课堂中主要体现为课堂互动。在课堂教学中开展合作交流，教师首先要创设民主、和谐的教学氛围，支持情感互动；形成面向全体的氛围，尊重差异。其次，如果说交流的氛围属于情感层面，那么交流的环境就主要是支撑我们的行为互动。因此，教师还要提供适于合作交流的环境，支撑行为互动。第三，教师应该能利用现代信息技术，支持远程合作。计算机支持的合作学习的主要优势就在于可有效地支持合作学习，并在各个层次的教育中实施。第四，教师要提出高认知问题，引起思维互动。在课堂教学中，课堂提问是认知冲突的直接体现，是学生自主探究和合作交流的起点。合作交流能否引起思维互动，关键在于有没有高认知、开放性的问题。一般来说，开展合作交流时，需要注重互动小组的组建方式。例如，课堂上合作交流的时间比较短时，了方便起见，相邻座位可分成一组；在完成需要长时间合作的任务时，考虑到某些同学没有人选，因此可以采用学生自选与教师指导相结合的方法。除了组建方式，还要注意组内成员明确任务责任、让学生掌握合作交流技巧。需要强调的是，合作交流一定是以自主为基础，以思维为核心。其实，上述内容不仅是指导教师开展合作交流的方式，也与合作交流环节的评价标准相关：1. 建立积极的相互依赖。包括创设良好的情境，确定共同的目标，保持积极的情绪，建立信任的关系。
2. 促进深度的思维互动。包括提出高认知问题，以思维互动为核心。
3. 保证良好的组织指导。包括提出规则要求，提供思维支架，及时进行总结评价。
对比各式各样的课堂教学内容，我们可以总结出教师进行总结反思的四种方式：第一，概括式总结。在教师的启发引导下，由学生个人或者小组讨论概括总结所学内容，教师引导总结。可以应用叙述式、列表式、概念图、思维导图等方法进行系统概括。第二，比较式总结。通过比较两个知识和方法的异同来进行的总结第三，解释规律式总结。对定理、公式、概念、规律、解题方法等进行系统的总结，促进学生对知识的深度理解。第四，延伸式总结。在课堂总结中，给学生提供一些有思考价值的问题，激发学生的探究欲望，把课堂总结和实际应用有机结合起来。在带领学生总结反思的过程中，为了在对所学内容有深度理解的基础上进一步总结，一些教师还会借鉴如表格、概念图、思维导图等思维工具进行概括总结。那么，判断总结反思环节开展得如何的标准是什么？这里同样提供四个方面的参考：结构合理，即便于学生建构合理的学科结构；
内容全面，即包括知识和方法的总结、反思探究的过程以及反思探究中的经验教训；
引导恰当，即基于学生反思能力，立足学生积极参与，展示学生思维过程，引导学生自主完成；
针对性强，即围绕教学的重难点和关键点，交给学生探究、总结和反思的方法，注意对易错点进行总结和反思。
根据迁移内容的抽象与概括水平，我们可以将迁移分成水平迁移与垂直迁移。水平迁移指处于同一抽象和概括水平的方法之间的迁移，如学科内某一具体内容迁移到另一对等的内容、学科与学科之间的迁移、领域与领域之间的迁移等。垂直迁移指处于不同抽象与概括水平的方法之间的迁移，如学科与领域之间的迁移、领域与一般之间的迁移等。其中，垂直迁移存在两种情况：一是自下而上的迁移，如从学科迁移到领域或者从领域迁移到一般；二是自上而下的迁移，如从一般迁移到领域或者从领域迁移到学科。判断教师是否帮助学生做到了应用迁移，我们可以考虑五个方面的标准：相关性，即应用迁移的环节是否与所学内容相关。
典型性，选择的问题是否具有典型性和代表性。
引导性，教师是否引导学生自主解决问题。
实践性，教师是否联系实际，突出真实问题情境。
全面性，既要考察是否包括了知识和方法的应用迁移，又要考察内容是否迁移到了本学科领域和其他学科领域，是否重视跨学科综合问题的解决。
针对一节课的课堂教学，评价教师的基本素质主要需考虑到三种基本教学能力：表达能力包括语言表达和书面表达能力。前者需考察教师用词是否准确、叙述是否清晰，逻辑性强不强，语言是否富有感染力。后者考察的内容有字迹是否工整、条理分明，书写是否规范，设计是否合理。思维能力包括思维内容是否恰当，思维方法是否科学，思维品质的高低。非语言行为包括仪表是否端庄、举止是否得当、教态是否自然，教师能否与学生融为一体，是否有很强的亲和力。
从课堂教学的要求到教学中的每一个环节，都需要任课教师和评课教师付出一份精力，不得不说上好一节课不易，评好一节课也不易。但科学有效地开展课堂教学评价，既可以深层次地促进课堂教学立德树人的有效落实，也将直接影响教育评价整体改革的进程与成效，为人师表，任重道远。
