没有定论的评价

没有定论的评价
作者:李广生

镜头一:一个小组的发言刚刚结束,老师对其他同学说:“他们的表现如何?大家评价一下。”“好,非常好!”全体同学异口同声的大声回答,气势恢弘。受到表扬的小组成员,面带喜色,集体鞠躬致谢,口中说道:“谢谢大家,非常感谢!”老师把代表“非常好”的标记,画在黑板上这个小组的编号后面。

镜头二:一个同学的发言刚刚结束,老师对其他同学说:“谁来评价一下他的发言?”另一个孩子站起来说:“他的发言非常精彩!”老师问:“为什么精彩?”孩子想了想说:“声音很大。”老师又问:“谁还有其他意见?”又一个孩子站起来说:“他的口吃特别清晰。”又一个孩子站起来说:“他的表情非常自然。”老师问:“你给他打多少分?”孩子想了想说:“90分。”老师问其他同学:“90分你们同意吗?”其他同学异口同声的回答:“同意——”老师把90分写在黑板上孩子的名字后面。

镜头三:一节试卷讲评课,老师带着试卷来到教室,对全体同学说:“这道题我们班的同学得分率特别低,仅有5名同学全部答对。希望大家意识到问题的严重性。”老师把这道题展示在投影上,接着说:“为什么答错了?为什么答错的人这么多?”老师停了一会儿,看看同学的反应,接着说:“因为学习不认真、不扎实,浅尝辄止,自以为会了,一到考场,就全都露馅。”很多孩子低下头去,好像被说中了似的。老师表情严肃的说:“下面,我把这道题再讲一遍……”

熟悉一线的教师,对这样的场景一定不会陌生,这里涉及教学的一个非常重要的问题——评价。

评价作为教学的重要组成部分,越来越被研究者和实践者所重视。通过评价激励学生学习、促进学生发展,是当前教学改革的一个重要举措。为数不少的教学改革实验,把评价引入课堂,不仅有教师对学生的评价,还有学生之间的互评和学生自己的自评;不仅有对小组的评价,还有对个人的评价;不仅有对知识掌握的评价,还有对行为表现的评价。可以这样说,评价正在成为课堂的一道风景。但是,这道风景真的给课堂带来生机了吗?我看未必。

评价确实具有导向和激励的功能,但我们不能就此认为,它必然导向学习、激励发展。我们必须清醒的意识到,评价使用不当,极有可能导向学习的反面,甚至抑制发展。教师对评价结果的过分重视,便有这种潜在危险。

好与不好、对与错、分数与等级,这些都是有定论的评价,指的是对孩子的学习成果、学习状态、学习表现等作出明确判断,以此激励并引导孩子。例如:孩子回答完问题之后,老师说:“你回答的真好,你的表现真棒。”这里教师做出了定论——“好”和“棒”。这种正向的定论,会让回答问题的孩子受到鼓励,也引导其他孩子向他学习。但这种激励和引导显得非常微弱,因为虽有定论,但未能揭示支持定论的依据——如好在哪里、棒在哪里等;这一缺陷被很多教师发现,人们就对这种评价进行改造,力求更加具体一些,指向更加明确一点。于是,这样的评价语言在课堂上多了起来——“你的回答真全面”“你的思路真清晰”“你的语言真生动”……

相对于含糊的“好”和“棒”,这里所用的“全面”“清晰”“生动”,确实要更加明确和具体,但依然没有跳出定论的束缚,孩子们依然会有这样的疑问:何为“全面”、何为“清晰”、何为“生动”?不要说孩子,就连我们这些经过专业培训的教师,都很难解释这些词汇。我们经常看到,孩子们在互评或自评时,生搬硬套这些词汇,看似煞有介事,实则未能发挥评价的作用。

评价必须有定论吗?这是个非常有意思的问题。事实上在很多人的潜意识中,评价是必须有定论的,必须要在某一方面作出判断,颇有盖棺定论的意味。所以,我们的教师习惯性的用一个词,为学生的表现下一个定论,比如:你很努力、你很认真、你的想象力很丰富,等等。于是,我们的学生很快学会了老师的样子,用这种看似很明确、实际很含糊的,带有定论色彩的语言,评价自己和同伴。师生都沉浸在定论的快乐之中,好像没有定论,就不是评价一样。

没有定论又如何?孩子回答完问题之后,我们不是简单的作出定论性评价,不是饱含激情的说“你的想象力真丰富”,而是用平静的口吻,客观的对他的回答进行分析描述,如:看来你是从某某角度进行思考的,原来你通过联想的方式把它想象成了这个样子,原来你利用平时的阅读积累拓展自己的想象力……这样的评价,没有定论,没有优劣判断,却能够把孩子的思维过程清晰的描述出来、呈现出来,给被评价者和其他孩子,以更加明确的启示。这种没有定论的评价,对于促进孩子学习,不是更有益处吗?

学习过程中孩子需要激情,所以需要正向的肯定和表扬,但是,光有激情是远远不够的。激情的作用非常有限,持续的时间非常短暂。长期使用定论性评价,哪怕是表扬和鼓励,一方面让孩子产生依赖——没有表扬和鼓励就没有学习的积极性;另一方面让孩子产生麻木——怎么表扬和鼓励也提不起学习的劲头。于是我们的课堂上就此起彼伏的响起中文或英文的“好”“非常好”“棒”“你真棒”,而作出评价的人和被评价的人,其实都麻木了,无所谓了。

基于此,“生命课堂”提出没有定论的评价。在课堂教学中,重视评价作用的发挥,但是淡化定论性评价,不轻易作出判断——既不轻易表扬,也不轻易批评,既不轻易肯定,也不轻易否定,强化对事实的描述和过程的分析,以此引发孩子真正的思考和深入的学习。

在我看来,评价与学习的关系大致分为三种,一是判断学习的评价,比如考试,通过成绩评判孩子的学习效果;二是促进学习的评价,比如通过测验、提问等方式,对学习进行诊断,以此改进教学、促进学习;三是作为学习的评价,评价不是外在于学习,而是学习的一部分,比如课堂上教师对学生的评价,学生的自评和互评等。判断学习的评价和促进学习的评价,都需要结论的支撑,没有结论就无法进行判断和诊断;而作为学习的评价,则需要对事实的描述,对过程的分析,唯有如此,评价才能转化为学习,定论其实是可有可无的。

孩子为什么不会评价——只关注表面现象,说出来的都是套话?为什么评价别人时敷衍塞责、评价自己时流于形式?为什么面对别人的评价时,只想听表扬、不想听批评,喜欢赞美、不喜欢反对?所有这些都说明,他们根本没有把评价当成学习。割裂评价与学习的关系,学习因为缺少评价的支撑,而走向浮躁和肤浅。

“生命课堂”提出没有定论的评价,目的就在于把评价和学习融为一体。孩子站起来对别人进行评价的时候,不是简单的作出定论,而是客观的描述、理性的分析。这就要求孩子必须学会倾听、思考,必须关注内容,而不是形式。孩子一旦关注内容、学会倾听,学习就发生了;孩子一旦摆脱形式的束缚、尝试着思考,学习就深入了。

做真实的教育,让学习真实的发生,可以从没有定论的评价开始。

回到本文开始的那三个镜头,我们是不是可以反思一下:难道真的必须用小红花诱惑孩子吗?难道我们没有发现很多孩子拿到小红花时,不屑的神情吗?难道我们没有意识到因为小红花的存在,而让很多孩子关注的只是小红花,而不是学习本身?为什么费劲巴拉的非要在黑板上,为每个小组、每个成员的表现打分、计分呢?开始的时候孩子关注分数,再以后他们还关注吗?如果他们一直关注分数,教育的目的就达到了吗?我们为什么如此热衷热情洋溢大喊大叫的表扬和鼓励?把一个“好”喊得惊天动地意义何在?难道我们没有发现孩子伸出大拇指,一边大声为别人叫好的时候,一边做着鬼脸?心平气和的、实事求是的、基于事实和过程的描述,不也是评价吗?……

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