语文课的哲学基础•语文课的性质（五）
在撰写这一节时，我曾经思考过这样一个问题，即是否应该使用更加平易近人的词语来作为标题。但是最终我还是选择了“时间性”这个比较哲学化的名词。这除了因为这个词本身比较规范，一时很难找到完全确切的替代语以外，还有如下原因：一方面，历史学家马克·布洛赫说过，“真正的时间，实质上是一个连续同一体，它又是不断变化的。”因此，时间性这个概念，似乎既涵盖了过去现在将来这些个时间维度，又强调了变化的特征。因此狄尔泰说：“在同一瞬间，将来变为现在，又没入过去。”[1]这种变化的深层含义，在于告诉人们，时间性与时间不同，在这本书中，时间性是一种性质，有待我们去理解并阐释，它并不是单纯地计量单位，不仅仅是物理学上用小写字母t表示的那个物理量，也不是一种抽象的东西，恰恰相反，它“是实实在在的活生生的现实”。[2]语文课的时间性，这个提法，强调的就是语文课绝不是一种非时间性的或者是超时间性的，好像2 2=4那样恒定不变的东西，它应该是一个个具体的历史事件，鲜活的教学过程。另一方面，时间性的概念为我下面的探讨提供了自然而然的行文架构的方便，哲学家已经创建了全面而深刻的思维框架，这对于我们研究语文教学问题有着极大的指导意义，同时，也为我们审视语文课的性质提供了非常有意思的新的灵感，我在随后的论述中就将提及。我要注意的问题是避免在时间性的讨论中陷入自我循环式的那种论证形式。海德格尔亲自承认的这个问题受到了包括我国学者陈嘉映在内的诸多哲学家的指责，方法就是我仍然将我的着眼点放在语文课本身的固有性质以及与其他学科不同的特性上。1.世界时间与内在时间——作为与上一节的衔接和本节的切入点现象学将时间概念分为几个层次，第一个时间的层次是“世界时间”，也就是我们通常意义上的所谓时间。我们可以用钟表或者更加精确的仪器来测量某一事件占据了多少时间。一堂课的40分钟，就是这种时间概念。40分钟一过，一堂课就必须下课，这种对于时间的规定在存在论中被称为“定期”，我们不必去深入分析它，这是哲学家的任务，我们只需要知道结论，即它属于非本真状态的时间结构，它所对应的就是课堂上学生的沉沦，——什么时候下课，只要人云亦云（比如听到铃声）就行了，没有哪个学生会去思考是什么东西让自己从属于这个时间安排的，学生都乐于无条件地接受世界时间——这也就是我们上面一节所讨论的语文课的“有限性”的起点。第二个时间的层次是“内在时间”或“主观的时间”。这是一种私人的时间感觉，属于意识活动的绵延和序列。这种内在的时间“被经验为现在的无休止的前移。”[3]我可以在我的回忆中思考昨天的一堂课的过程，然后紧接着再思考前天的一堂课，但我同时清楚地知道是前天的那堂课才是先发生的。回忆的先后一般不会打乱我的内在时间的序列感。我也可以在几秒钟内回忆清昨天的一堂课或者预想明天的一堂课，尽管那堂课一定有40分钟，但是在我的意识中它可以只有几秒钟，我们无法用世界时间的测量工具来衡量内在时间。内在时间是世界时间的基础，人类早在有“时间”这个词语或概念之前，就已经有了内在时间，就能判断各种历史事件的先后，正因为人人都有内在时间的绵延和序列，世界时间才最终得以在漫长的社会活动中被公共化，变成大家一致认可的时间计量。中国早期用年号和干支纪年，新中国成立后才用西历纪年，这就是一种世界时间大范围公共化的表现。在现象学中，因为内在时间，人就具有了意向过去和未来的能力，这些能力我们称之为回忆或预期，回忆实则就是此在对于过去的“曾在”的意向；预期则是对于未来“将在”的意向。这样，我们就获得了对于自己的同一性的构建。有些对于未来的意向需要极大的心灵力量，克服极大的恐惧，比如上面一节所引用的“有限性”问题，尤其是面对那些直面死亡的课文，学生必须在某种程度上拿出“先行到死”的勇气来，这构成了语文课的重大教育意义。但是上一节我只是讨论了课文让学生“先行到死”的问题，我们当然还有一大堆事情得在死前去办。在平常的观念中，我们认为历史是根本，未来是历史的延续和发展，在这种时间观念里，“当前”、“当下”或者“现在”等这些词儿其实并没有太大的意义，它只是指距离现在不是很遥远的一个时间点到现在这段时间而已，或许还包括不远的未来这段时间，实则还是指一个运动着的过去和未来。但是对于内在时间来讲，或者说，当我们以内在时间意识来反思内在时间时（内在时间意识其实就是时间性的第三个层次，指人对于自己内在时间的觉察和意识。内在时间意识是所有内在时间和世界时间的奠基，在现象学语境中它是一种绝对。语文课的时间性当然也奠基于内在时间意识，先验反思在这里是关键的一步），哲学家们发现，情况正好是反过来的：“时间性的首要现象是将来。”[4]这样说的理由是，“此在作为曾在而存在，曾在是此在要去承担的。这当然只有当此在能够存在才可能，而此在从将来方面才能够存在。所以，曾在源自将来。”[5]因此，有的哲学家就说，所谓的人，其实就是这样的存在——“他的基本的和决定性的实在是他对自己未来的关心。”[6]了解曾在与将来的这种关系之后，当前才显现出它真正的意义，即它并不是与过去或者将来并列的一个维度，而是将来与过去交互牵涉所产生的结果。反过来说，当前就是使曾在与将来得以区分却又相互紧贴的一道“地平线”。于是，曾在、将来和当前就组成了一个统一的现象，海德格尔将这种统一称为“绽出”，作为此在生存状态的时间性就由绽出来标志。我下面一节就将在这个层面上开始着手讨论语文课的时间性问题。绽出是一个翻译得很好很形象的词语。它让我们意识到，时间性与上面讲的整体性、主体间性等不同，它并不是一个静态的概念，而是像鞭炮礼花一样，在绽放的动态过程中才能展现出自身。“它是来自隐蔽存在中心的涌出分展，像爆发的火山。”[7]语文课就是这样一种特殊的教育学意义上的绽出。和前面的所有性质一样，我仍然从教材这个客观的物质载体来入手分析。哲学家已经告诉我们，任何文学作品，只有在人类的理解中才具有其真正的存在，否则它只能是纸上的油墨、光盘里的数据和网络中的电信号，在课堂上，它则摇身一变，变成了课文，变成了课堂的当前。从这个意义上说，语文课的时间性，首先就是课文的时间性。课文就是当前这个“地平线”，但是教育赋予了这个地平线一个特殊的内涵。师生双方对于课文的研究产生了一个宏伟的意向网络。它包括以下几个方面。这个地平线首先是课文作者的曾在与将来的交互作用，它在课堂上绽出为课文。师生的理解使得教材上的文章上升为一个意义领域，课文反过来引导了师生的意向之箭射向课文的历史，也就是作者的创作，甚至可以包括这篇课文在历史中的传承。这也可以说成，历史上某一个作者所写的某一篇文章，正因为在未来的现在它被作为课文来使用了，并且是一种往返重复的使用，（教材的法定地位，决定了大部分课文一定会在某一段历史时期内反复地在课堂上被使用）才体现出他自身的意义来。这里我特别要突出作品反复成为课文的这个转变，因为“只是由于其经常是另外一种东西而存在的存在物，才在某种比所有属于历史的东西更彻底的意义上是时间性的。只有在变迁和重返过程中它才具有它的存在。”[8]这种曾在与将来的交汇，就在语文课这个课堂上绽出了。但这些还是次要的。语文课堂上还存在更为重要的地平线结构。这就是师生的绽出。语文课的时间性，不单单是课文的时间性，更加确切的表达似乎应该是“师生理解课文”的时间性。课文将学生的意向性引向两个方向，除了刚才所说的作品本身的历史以外，如果语文课堂的教学有着教学内容上合理而明确的序列性的话，学生还将意向自己的过去和未来。这有数不清的例证可以引用。绝大多数的教师在设计教学内容时，都会将课文既作为复习的材料，又作为新课来教。相应地，学生在学习时，不单学习了新课，同时也复习了自己曾经掌握的各种语文知识或文学常识。属于复习的回忆行为并不是简单地在自己的认知结构中唤醒某种知识储备，它更是一种在意向活动中自身的移置。我们常常在复习旧知识时，连带唤醒学生对于当时场景的回忆，比方说，我们常常听到一线教师说：“这个内容我当时就写在黑板的这个地方的，还记得不？”或者“昨天我不是刚刚教过你吗？你当时就在那儿站了很久说不出来，又忘啦？”等等。这些课堂上的口头禅式的语言，并不是毫无意义的牢骚，它们起到的作用就是开启学生的移置自身，这意味着复习并不只是简单的知识回忆，而是对于过去的重新经历。知识对象，更重要的是学生自身的同一性获得了新的维度，过去重新被呼唤到当前而成为在场，课堂上的此时此地的学生，与曾经某堂课的那个回忆中的学生于是就产生了某种差别，这种差别可以是一个很小的进步——当时我不知道“动静结合”的手法，现在我知道了——这种差别在时间性中获得了统一，共同参与到学生自身的同一性构建中去。各种教学论方面的议题，也以此为奠基而得以展开。另外，学生在课文这个地平线上，还将自己的将来也拖到当前来。这就是对于课文所可能的各种未来教学环节的预期，作业、作业讲评、课堂检查、默写、背诵、小组交流、测验和考试等等。而这些教学环节全部都是以课文内容为基础而展开的。我们一般不能想象出一场没有课文内容的考试，命题者要么直接将课文作为阅读材料印在试卷上，要么用陌生的文章来检验学生是否会用学过的知识来分析这篇新的文章。这种预期可能不会变成现实，但是意向性包容着这种虚构。同回忆一样，预期提供了学生同一性的一个新的维度。很显然，课文的地平线结构的重要的方面，就是它还是学生自身时间性的绽出。教师的时间性的分析与学生的大致相同，只是教师的回忆和预期的意向活动更加复杂，维度更多，因为教师往往要多次教授同一篇课文。课文的时间性在教师这里表现得很像节日的时间性——其实没有任何一次节日是完全一样的，但是节日正是在周而复始地定期地纪念活动中得以长存。刚才我们区分了课文文本、学生和语文教师的时间性的不同属性，现象学的方法允许对时间性的统一做这种不同视角面的意向的区别分析，但这不等于这三者的时间性就能真的分别发生，语文课的教学事件仍然是一个不可分割的同一性的整体。存在论提供了在整体角度考察语文课时间性的语言上的可能性。一种是非本真状态（以常人取代个别性）的时间性的表现，学生在课堂中沉沦为常人，我已经在“有限性”这一节中描写过这种平均状态的例子。这种情形广泛地存在于现今的语文课堂之中。学生甚至教师都表现出“懒洋洋漠漠然的无情无绪状态无所寄托无所进取……”[9]亦或是完全反过来的另一种极端，课堂上的师生忙于表现某种虚假的热烈，实则是一种“手忙脚乱的营求”各种毫无意义的问题和回答在教室里回荡，一种造作的民主讨论被当做有效的教学。要学的学生一无所获，厌学的学生苦苦等待下课的到来。在这种情况中，“时间几乎可以说是在它们的杂乱无章的重复节奏中作为一种难捱的时刻而被经验到的……无聊……空虚；时间在这里是作为必须被排遣的或是已排遣的东西体验到的，而不是作为时间来经历的。”[10]另一种是本真状态（本真状态的获得，源于“决心”，我已经在上面介绍过海德格尔在这方面的论述。）的时间性。这种时间性当然可以有很多内涵，但是在语文课上的所指，就是在“艺术鉴赏中充实的时间经验”[11]。艺术鉴赏活动涉及非常复杂的心理和诠释问题，我暂时不加展开，这里仅仅强调一点，即它是最典型的一种本真状态，在语文课上，无论是对于语言、艺术形象还是各种表现手法的鉴赏都是最本己的时间性的体现。这并不难以理解，因为文学的鉴赏必然是一种个人艺术经历的曾在的比较，上文“整体性”的分析已经向我们展示了“诠释学循环”的基本过程，如果我们承认鉴赏也是一种理解活动的话，那么鉴赏必然将个人的语文经验提升到当前，学生的曾在因为其将来的鉴赏活动而被放出到了当前，师生都“真正占有的时间，此刻，时间不再像日常繁忙中那样悄悄流失，它变成了真正可触的欢乐与幸福，……时间作为时间本身而被经验。”[12]这里请特别关注“可触的欢乐与幸福”一语。其实语文课上的时间性的绽出也不仅仅是欢乐与幸福，“逝者如斯夫，不舍昼夜。”这是孔子对生命的深沉感喟和赞叹；“死生亦大矣，岂不痛哉！”这是王羲之悲剧领悟；“人生代代无穷已，江月年年只相似。”这是生命无常的沉思……如果没有人的情感，那就是动物的本能和生命的虚无。这就是我国哲学家李泽厚强调的独属于中国人的美学上的内在时间意识：“只有期待（未来）、状态（现在）、记忆（过去）集于一身的情感的时间，才是活生生的人的生命。”[13]语文课上，师生双方和课文都因为一种历史性的，与群体相联系的生成活动而获得了生的意义。语文课的时间性，决定了语文课与其他学科截然不同的教学论基础，这进一步又决定了语文课的教学内容和教学方法，也对语文教师提出了一些不同寻常的职业要求。数学课可以无视一切数学家而直面数学本身，物理课也可以不管牛顿而只学习他的三大定律。因为数学和物理的学习内容都是非时间性的，它们不随时间的变化而变化，朝代更迭，社会发展，改变不了任何一条公式。但是语文课的课文就不同了，它统一了作品的曾在和将来，统一了学生、教师自身的曾在和将来，课文的当前真的好像火山喷发一样，在刹那的当前绽放出了各种人性生活的光彩。因此，当我们回到精神科学的基本框架内时就再度确认：任何一个语文教师都面临者一个非常高的要求，就是他应该了解学生的生命历程，也应该了解作者的生命历程，语文课的教学内容绝对不能仅仅是课文以及相关的语文知识，而应该是一种生命对生命的呼唤，是不同的时空的不同的生命的时间性的共同绽出，语文教师的使命在于，我们应该面向着未来而引导学生去放出自己的曾在。这一认识将引导出我在下一章的主题，语文教师的呼唤何以发生？我们用来认识生命绽出的基本单位是什么？答案是：体验。“时间概念是通过体验而最终形成的。”[14]对于语文课体验当作理解？请看下章。
[1]狄尔泰.精神科学中历史世界的建构[M].安延明,译.北京:中国人民大学出版社,2010:178.[2]马克·布洛赫.为历史学辩护［M］.张和声,程郁,译.北京:中国人民大学出版社,2006:23.[3]狄尔泰.精神科学中历史世界的建构[M].安延明,译.北京:中国人民大学出版社,2010:178.[4]海德格尔.存在与时间[M] .陈嘉映,王庆节,译.北京:生活·读书·新知三联书店,1987:375.[5]陈嘉映.海德格尔哲学概论［M］.北京:商务印书馆,2014:112.[6]科西克卡. 具体的辩证法[M] . 北京: 社会科学文献出版社, 1989. 108.[7]张志扬. 语言空间[M] . 福州:福建教育出版社,2000:145.[8]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征[M].洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:182.[9]海德格尔.存在与时间[M] .陈嘉映,王庆节,译.北京:生活·读书·新知三联书店,1987:393.[10]伽达默尔. 美的现实性——作为游戏、象征、节日的艺术[ M] . 张志扬译. 北京:三联书店,1991:69.[11]陈鸥帆.文本解读中的效果历史意识［J］.文史哲,2007（2）:116.[12]朱立元. 西方当代文艺理论[ M] . 上海:华东师范大学出版社,1997:283.[13]李泽厚.华夏美学［M］.北京:生活·读书·新知三联书店,2008:61.[14]狄尔泰.精神科学中历史世界的建构[M].安延明,译.北京:中国人民大学出版社,2010:178.
