我在上一章已经论及，隐喻（metaphors）是日常语言的基本属性，我们对于世界的认识，就是建立在各种隐喻的基础上的。孔多赛说过：“在语言的起源时，几乎每一个字都是一个比喻，每个短语都是一个隐喻。”[1]语文课的情况殆莫例外，深入地分析语文课话语的隐喻特点及其成因，对于我们全面理解语文课有很大的帮助。隐喻是什么？它有哪些性质？这是一个哲学家和语言学家们争论许久的问题。赛尔在他的名著《隐喻》中，将比喻分为两种，一种比喻词用“像”是明喻；一种比喻词用“是”就是隐喻。这似乎与汉语修辞中对明喻和暗喻的区分很像，但这里强调的不是修辞的形式，而是语义成立的条件。“小王像只猴子”，是明喻，因为这有可能是真的；“小王是猴子”，是隐喻，则一定为假。但正是这必然为假的的特质，引发了隐喻魅力。戴维森指出，我们面临一个语词的新用法时，关注的是语言，使用一个已知的语词时关注的则是世界。当我读到“应是绿肥红瘦”时，我思考的是这里的“绿”和“红”分别是什么，我被语言本身的魅力吸引了。语词所指称的客观的颜色，倒没怎么大关注。隐喻的新奇和生动就是这样，它可以将我们的关注从生活世界转移到语言上来。隐喻于是成为一种“内嵌的美学特征”[2]，百听不厌，从而在一定程度上奠定了语文课的美学基础，如果有人要研究语文课固有的艺术属性，那么隐喻的分析就是绕不过去的坎。然而本书的隐喻概念还要再扩大一步，与汉语修辞的比喻将会完全不同。我下面的议论将尊崇乔治·莱考夫和马克·约翰逊的成果，我国学者将之概括为“通过另一件事情来理解、经验某事”[3]。牛津词典还有一个我认为可以视作等价的提法：Use of a word or phrase to indicate sth different from the literal meaning。只要是词语表达了与其字面意思不同的意思时，就是隐喻。首先，我们先排除一些非特属于语文课的隐喻，例如，教师经常在课堂上大喊：“笔动起来啊！”这话不是真指望笔自己会动，而是指请学生赶紧写笔记或者做课堂练习。但是，这种隐喻什么课都可能发生，“笔动起来”可以指完成各种学科的学习任务，因此这不是我要重点讨论的对象。本书要重点分析的，就是那些只有在语文课上才有，或者至少主要发生于语文课上的隐喻。于是，第一个考虑到的，就是语文课与其他学科不同的物质载体——课文。反过来，话语中的隐喻大量地集中在课文上，也让我们进一步清醒地意识到课文作为语文课之与众不同的关键要素是何等得重要。1.锦盒隐喻（1）让我们先来看这些例子。（2）书中自有黄金屋，书中自有千种粟，书中自有颜如玉。（3）我们中华民族拥有一个文化宝库。（4）仔细到课文里面去找找看吧。（5）答案在文章里有。（6）我们可以把文章比作一个正六面体，它里面圈起来的空间就是内容，外面的六个面是文章的几个形式侧面，比如，一个面是表达方式，一个面是语言的运用，一个面是文章的结构布局等等。（1）字里行间蕴藏着作者的情感寄寓。（2）这文章的结构安排，就是一层一层地深入下去的。（3）请大家打开课本。（4）这文章里有很多东西可以学。（5）由于特定的历史条件，鲁迅的文章的语言往往很含蓄，把复杂的情感藏起来了。（6）这个种修辞手法，在那篇课文里也有。这些句子共同的特点就是将课文视作一个盒子，我将之称为“锦盒隐喻”。锦盒隐喻是一种典型的“容器隐喻”。我们把课文视作是一个盒子，里面有数不尽的好东西，庸俗的如钱、事业、美女；高尚的有“宝库”等等。盒子可以放东西，可以打开，可以从里面拿出什么来。乔治·莱考夫将这种话语的现象解释为人类领地观念作用的结果。[4]但在课文这个容器隐喻中，领地观念似乎并不是主要的因素，我将上面的例子分为三组，并对其成因做如下解释。从上面1和2例子中我们可以看出，将文章视为宝盒，自古以来就是如此，以至于到了现代课堂，这种观念的影响力仍然存在。因此，锦盒隐喻的第一个成因就是历史惯性。另外，应试教育的长期且巨大的影响力，使得一线教师普遍地将文章视为考分的落脚地，课文于是就自然而然成了一个容纳分数的盒子。上面3和4两个例子就是如此。现在固然没有人会再去相信宋真宗的话，但是语文教学理论的长期作用下，教师在认识上存在一个习惯，就是语文课堂教学的教学内容并非来自教师自身对课文的意向性活动，或者说，教学内容不是教师与课文互动的结果，而是本身就存在于课文之中，我们只要像打开盒子伸手进去拿一样，就可以将教学内容拿出来了。宛如这些课文的作者当初写作文章时，就考虑到日后会有人拿这篇作品作为教材使用似的，上面5到11的例证就是这样。因此，锦盒隐喻的第三个成因，也是最主要的原因，就是由于现象学观念的缺乏（教师不会自觉地将一篇文章视作具有多样性的同一）以及长期以来对教材价值的误解而导致的。其次，由于语文课上师生与课文的直接联系，使得锦盒隐喻也以一种特定的语言组合的方式投射到了学生和老师身上，例如：（1）你的课本上空空如也。（2）啊，老师，这文章连你都看不懂啊？第一个隐喻并非指课本上没有印出文字来，而是指学生没有在课文旁边写好笔记。第二个隐喻更有意思，学生很少对数学或者物理化学老师说这样的话，因为，语文老师似乎专职就是解读文章，学生有时候觉得，这个世界上不应该有语文老师看不懂的文章，一旦哪篇文章语文老师说自己看不懂，学生就会非常惊讶。第一个例子中，学生作为主语的定语，间接地表现“在课文旁边做笔记”的学习义务，第二个例子中，因为语文教师似乎就是天定的那个解读文章的人，所以说话者在组织话语时，将这个前提条件隐去了。2.时空隐喻除了课文以外，语文课本身也具有着独特的话语结构，这种结构存在着一种构造语文课基本概念的能力。让我们再来看这几个例子。（1）语文让你的生活变得越来越幸福。（2）语文贯穿你的一生。（3）语文的外延等于生活。（4）课堂上学的是小语文，另外还有一个大语文。（5）“人血馒头”作为线索，贯穿了全文。这些隐喻我称之为“时空隐喻”。在例（1）和（2）中，语文课好像成为了一种时间概念，或者说是推动生命时间向前迈进的东西。而在（3）和（4）两个例子中，语文则似乎成了某种具有庞大空间领域的东西。学生哪怕极端地不愿意上语文课，恐怕也会不知不觉中接受这些隐喻的说法，以至于他们至少在认识上，还是知道语文的重要性在哪儿的。这对于语文成为人终身学习的内容，无疑具有无可估量的价值。我和不少家长打交道时，经常听到家长说：数学、英语现在我根本用不到了，可语文，怎么可能用不到呢，天天都要说话的啊。家长的说法固然粗糙，但是所谓“话糙理不糙”，为什么语文始终没有退出人们的生活呢？生活中果真时刻在用到语文课上所学的那些阅读技巧吗？作为语文教师，我们知道根本不是这样的，中国人哪怕一辈子没有上过一节语文课，也能说中国话，完成基本的交流，那么为什么家长都不约而同地将语文视作终身学习的对象呢？我认为这根本上就是来自于语文课的时空隐喻，它将语文和人的生命历程紧密结合在一起了。时空隐喻的根源非常深刻，严格来说，应该是来自于语文课的时间性的基本性质，这在“语文课性质”一章中已经涉及，这里不再重复。此外，语言的本体论特性，也必然是这一现象的根源之一。与此同时，语文课学到的知识，无论是陈述性的还是程序性的知识，其应用的领域非常广泛，很多时候真的是贯穿了人的一生，语文课上诞生这种话语，也就不足为奇了。例5也是一种时空隐喻，但是这是针对课文的。这种隐喻与前面的“锦盒隐喻”的差别在于，课文没有被视作一种可以“打开”的东西，而是被视作一种具有内部空间的事物，某些其他事物，比如一束光，一把剑，可以贯穿它。3.可视隐喻“可视隐喻”包括两种可能，一种是将对象视作可以看见的东西，另一种是将自己的理解视作看见。它也是针对文章的，但不仅仅是课文，作文课上，老师评价学生的习作的话语也经常在这个隐喻中构建。此外，课堂上，教师评价学生的发言也偶见这种隐喻。请看下面这些例子。（1）这文章写得一盘散沙。（2）这文章的思路成了一团乱麻了。（3）这描写很苍白。（4）你的观点非常鲜明。（5）你的论述非常透彻。（6）这文章的主题太隐晦了，看不清。（7）你的看法非常棒。（8）这文章的语言绚丽华美。例子（1）和（2）相对明显，散沙和乱麻都是可以被看到的东西，表征了作文的某种缺陷，有可能是主题不一致，也有可能是结构思路混乱。（3）到（7）的隐喻则相对隐晦，不易被人所察觉。（3）将文章视作一种有颜色的东西。用表示颜色单一的词语“苍白”来表征描写内容的贫乏的缺陷。（4）到（6），则将文章的论点视作某种具有光源性质以及透明度的东西。7则将学生的理解和表达比作了“看”。例8稍有些特殊，它针对的是文章的语言。读者看到的不过是印在纸上的油墨字，并无朴实或者华美之分。所谓绚丽华美，乃是指语言组织的形式，比如作者用了排比、对偶这些修辞，用了整齐的句式，我们就说语言“绚丽华美”了，有时也兼带语言描述的对象。因此，“可视隐喻”包含了读者对文章的“看”和文章“看起来的样子”两种情景。由于我们在阅读文章时，都是用眼睛来扫描纸上的字句，因此文章自然地与“看”这个动作联系起来了。我们一般不会意识到，眼睛实际上只是接受了光反射，大脑是用语言来思维理解的。这种长期的生活经验，是可视隐喻的根源所在。相对而言，数学课或者物理课，一般都和“做”联系在一起。比如，“这个公式你们会用了吗”这句话，教师明显将公式当做了一种工具，做题目好像是在用工具进行劳动一样。而英语课虽然也是语言类课程，但是英语倡导的是“读”，所以英语课的很多话语都和嘴巴或者声音联系。比如，“你的发音很好啊”这句话，教师说的是学生在读课文时，发音接近英语国家人的口音的意思，并不是说他的嗓音悦耳，而在语文课上，我们一般不会听到这种评价。4.人格隐喻（1）这篇课文首尾呼应。（2）这一段点明了课文的主题。（3）这一段的作用是承上启下。（4）这句话统领全文。（5）这句话对全文内容作了总结。所谓“人格隐喻”，就是我们在讨论课文时，习惯于将课文视作一个或几个，甚至一群有生命的人来讲话。这种隐喻大量集中在讨论文章结构关系或者评价作文时出现。例（1）和（2）将课文中的某些局部视作一个人，比如例（1）中，“首”和“尾”这两个局部就像在江面上两艘渔船里的渔夫那样“渔歌互答”。例（3）到（5），则是将文章视为许多人。（3）尤为突出，这一段宛如一个在人类文化上有着卓越贡献的人一样，承前启后，将整个人类历史推向新的阶段了。例（4）和（5）中，句子则被视为将军和领导人，起着“其他人”不能替代的领导作用。这些隐喻很难被人发觉，主要原因在于它们基本都是死隐喻，也就是语义已经基本被固定下来的隐喻了。我们看到“统领”，可能还会有一点感觉，意识到是个拟人，但是对“承上启下”这一类表达，我们几乎不会感觉它是隐喻，就是这个原因。不过，死隐喻并不妨碍我们分析它们作为语文课话语的价值。人类本身是群居生物的特性可能是形成这种隐喻的原因。我们天生就希望有人能带领我们走向更“好”的生活，于是，文章的结构分析自然地就联系到了人类的这种社会属性。5.后我隐喻（1）这篇文章表现的精神值得我们学习。（2）请同学们效法这篇课文的结构方法。（3）这篇课文几度引发我们的反省。（4）这篇课文是名家名篇，值得我们尊重。（5）引发学生的爱国主义热情。（6）培养学生划分层次的能力。（7）引导学生积累本文涉及的实词和虚词在绝大部分的文化中，人们都具有“以我为先”的导向。[5]这句话的意思是，由于我们人类是直立且双眼和双耳这种重要感官都在头部的生物，眼睛还都在面部前方，所以很多时候，我们总是觉得自己前进比后退好，向上比向下好。比如，“大军勇猛突进”，一般总好于“全军撤退”；“好好学习”，一定会“天天向上”。这种隐喻包含着的基本的价值观导向，就称为“以我为先”的导向。另一方面，我们的语言表达总是一个字一个字地说出我们的意义，因此我们的表达也总是一种线性序列的表达，我们于是必须在讲话时选择一个基本出发点作为序列中的“第一者”，表现在语法上，就是我们需要一个主语来执行整句句子的行为。比如当我们对着一张自己的毕业照时说：“这张照片上我左边第一个人是小张。”这句话严格来说有两种可能，第一种是小张在“我”左边且紧挨着“我”，第二种是小张在“我”左边且在照片中所有同一列的人中的最左边，但不一定紧挨着“我”。但其实我们都会理解为第一种可能，大部分人可能根本不会想到第二种可能。这就是因为我们下意识地用“我”作为基点，离我近的就是“第一”。同样，我们也会说：“照片中中间那个是我们的班主任。”严格来说，这话成立的前提是，班主任处于全班成单数排的队列的中间一排，且每一排人数都必须是单数，且班主任还得正好在那一排的中间。但实际上，班主任总是坐在第一排的中间位置上，这个“中间”大部分情况下还是大约的，这一排有可能是双数人数，也有可能班主任是在中间偏左或偏右的位置。我们之所以这么说，那是因为我们下意识中认为，班主任可以代表整个班级，而“我”也在被代表之列。这是一种变相的“先我”。但是语文课的情况似乎正好相反，我们普遍存在一种“以我为后”的隐喻。这种隐喻的基本价值观导向是，学生是学习者，是落后的一方，课文和教师则是先行者，是优秀的一方，学生必须向课文和教师学习。例1到4就是典型的将课文至于学生的上方，而非平等的对话双方。这种隐喻承认了课文的权威地位，这没有问题，但这是一种精神科学本质上的诉求，与教师强调课文是高高在上的上帝是截然不同的概念。就教学本身而言，这做法并不理想。严格来说，学生与课文的往返对话，在诠释学任务中，是平等的。学生不断地向课文提出问题，然后获得自己的答案，这里不需要一个高高在上的权威者来让学生膜拜。例（5）到（7）则是典型的语文课教案的措辞，在这种表达中，学生也被置于“后”的位置，需要引导、需要培养、需要教育。但这种隐喻又要一分为二来看。就情绪来说，这种隐喻是无理的。任何人任何课程都绝不应该将某种情感或价值观念强加于学生。这么做的结果只能是引发学生强烈的反感。但就知识和技能而言，这种隐喻的表达却是正确的，学生不可能天生就掌握某种语文知识或者技能，总有待老师来教，他们才会知道。然而，我们还是应该尊重教育学作为精神事件的一些基本原则：我们可以认为学生需要我们教会他们一些东西，但是，我们不能将他们视作教师的奴隶，学生有权选择学什么或者不学什么。因此，语文课正确的做法，应该是向学生证明语文知识的意义，让学生在平等的前提中，自觉地选择语文课的知识，而非利用学制赋予的权利来强加。综上所述，语文课话语的隐喻结构的分析，对于我们了解语文课话语的本质，甚至于了解语文课真理的建构和表达方式，都有着重要的意义。这里我想强调三个方面。第一，语文课的隐喻最重要的意义在于，它保持了语文课整体上的“非命题性”。语文课学习的主要内容无法归结为“如果……就……”的表达式。语文课的话语，很难改写，一旦改写，即便保持了命题的真值，也总有一些东西会失去。例如，语文教师说：“课文的语言宛如一位宁静的古典美女，抚慰着读者的心灵。”这话若改成“本文语言优美，令读者产生了舒适感”似乎意思也一样，但是原话的美学特质就全部丢失了。因此，语文课从来不会将命题的表达式作为课堂语言的主角，从而将语文和其他学科明确地区分开。我在很多年前，听过一位前辈说：语文不是科学。我现在已经不记得这位前辈是谁，但是他的这句论断，给了我深刻的印象。如果他是在阐述语文话语的隐喻特性的话，这真是一句很有魄力的话。我无法想象，作为一个语文老师，得多大勇气才能说出自己的学科不是科学这种话来，然而，这恐怕就是事实。我所要补充的仅仅是，语文课不是科学，应该是指语文课不是自然科学，如果将科学范围扩大到包括精神科学，那么语文课仍然不失其自身的科学性。第二，语文课所有的隐喻都是“本体隐喻”。说话者将课文、语文课、作文等视作一种实体，“可以指称它，量化它，识别他的特殊方面，把它看成一个原因，对他采取相应的行动。”[6]这种隐喻效果，非但没有削弱语文课的理性意味，让语文课沦为与数学物理这样的精确学科相反的尴尬境地，恰恰相反，这些隐喻让语文课的话语显得更加生动，更加真实，更有落实感。这是因为，隐喻将生活世界中的种种情景和事物带入语文课堂，让语文课话语始终保持着与生活世界和我们的直接经验息息相关的鲜活度，让语文和我们的真实生活始终紧密地联系在一起，从而变得有个性、有人情味儿，更像是一个活生生的人，而不是一门只能带来考试的功课。第三，隐喻规定了语文课本质上是诗意的课堂。上面说，隐喻让语文课与生活世界紧密相连，这不能被理解为，语文课是以生活世界为基础的。胡塞尔特别强调生活世界的重要性，这一点一般人很难理解。为什么一个前科学的世界比科学更重要呢？这里我想用一个简单的例子来尝试解释一下。当我们看到一张桌子，我们给他命名为“桌子”，我们对桌子的知识是什么呢？可以写字，可以看书，可以放盆栽，也可以坐在上面，不过如果有人坐在桌子上，一些场合下会被认为是无礼的行为，但有时也会被看做是洒脱。以上这些就是日常生活对于桌子的认识。然而一旦进入了科学世界，事情就完全不同了。在物理学看来，桌子其实是一大堆因为电磁力而聚集在一起的基本粒子，这个世界上并没有所谓的“桌子”，它的一切性质都将由物理定律来规定。两种看法当然都没有错，但我们想一想，人类的核心知识，是依靠“桌子”这种概念在建立体系，还是依靠“一堆基本粒子”这种概念在建立体系呢？人的本质，是由生活世界的非清晰的概念在建立，还是由物理学概念在建立呢？生存论告诉我们，人之所以是人，乃是因为我们是可以反思自己存在的动物，而并不是因为我们能理解宇宙的运动规则。后者之所以有意义，乃是奠基于前者的。真理的价值并不在于真理本身，而是在于人的思考。隐喻的情况正是如此，当语文教师评价一个学生的议论文说“你的论证一步一步很清晰”或者“你的论证的思路是跳跃的”时，教师就将论证比作走路。我们知道这是一个人格隐喻，但如果我们试图用非隐喻的说法来表达同样的意思时，我们发现语文教师根本无法说出什么话来。我们可以将“一步一步”换成其他词语，例如“一个环节，一个环节”等，但这个还是隐喻。如果我们什么隐喻的词语都不说，句子就成了“这个论证很清晰”，这样的句子表意反而模糊了，学生会问：老师，你是指步骤清晰还是结论清晰？因为“论证”是一个很抽象的过程，我们根本不可能用非隐喻的手段来指称它。因此，与其说我们用走路的概念来比喻论证，还不如说，论证过程是按照走路的概念来理解的。论证这个抽象的名词，最终还是回到了人们的生活世界。不仅是论证，“论点”、“论据”等等概念，也都是倚靠着隐喻来表达的，最终我们发现，作文评价的整个术语体系，都是用前科学的东西来构建它的概念系统的，生活世界绝不只是基础。在此基础上，我可以进一步提出，语文课的本质，是诗意的。这正是由语文课话语的隐喻来规定的。这是因为，比喻只是一个比喻，它告诉人们本体和喻体在某个方面很像，并由此产生形象性。隐喻则并不只是一个比喻，它固然也和比喻一样有形象性的效果，也不仅是我们概念系统的奠基和构建者，隐喻更大的奥义在于“我们用来所喻的，看似形容，实是直陈，看似'像’，实则'是’。”[7]学生写议论文，与其说是“像”走路，毋宁说，教师是按照走路的形象来理解学生写议论文。或者说，教师用走路这个日常现象来构建学生作文的评价体系。为了更靠近本节的观点，让我再来举一个更加诗意的例子。海德格尔在评价特拉克尔的一首《精灵的朦胧》时，针对“你驶入夜的池塘”这个诗句说：“星空在夜的池塘这一诗意形象中得到了表现。这是我们习以为常的看法。但就其本质之真相来说，夜空就是这个池塘。相反地，我们通常所谓的夜，毋宁说只是一个形象，亦即夜之本质的苍白而空洞的余象。”[8]我认为这个例子应该成为所有语文教师接受职业培训时必须理解的一个材料。这里，“夜”与上面的“论证”这两个本体有共同之处，那就是如果我们不用隐喻的说法，就根本无法来诉说它们。因为世界上本没有这两件东西，而“夜”在诗意这个层面上，更加典型。我们说“夜”是本体，这说法造成了一个错觉，即世界上本来存在一个叫“夜”的东西。实则“夜”本就是我们的生活世界中的一个来自于经验的虚无的概念，与“天”是一样的。也就是说，“夜”这个本体其实比作为隐喻的喻体池塘更加空虚，更加得“苍白而空洞”。相对而言，“论证”我还能说是人类的一个具体行为。然而正是“夜”这个概念，引发了诗人的本质直观。“夜”是什么呢？普通人根本说不清楚，因为我们的生活世界中，很难找到对应的经验，我们大概只能说出，“过了白天就是夜”这样的解释。然而，诗人却用其独特的心灵找到了一个绝佳的形象——池塘，这样，“夜”的本质就按照池塘的特点被规定了，“夜”就是池塘。这种奥义在语文课上，就是语文教师的一种对诗意的课堂语言的追求。这是教学法与隐喻相结合的产物。诗的一大特点在于，用最直接且个性化的形象语言的表达来直指心灵。语文课作为一种教育学事件，必然努力最求教学效果的最大化，于是诗意的隐喻就成了必然的选择。这就是为什么我们都会认为“课文的语言宛如一位宁静的古典美女，抚慰着读者的心灵”这句解释一般来说，总比“本文语言优美，令读者产生了舒适感”教学效果要更好。隐喻在这里找到了一个经验世界中非常直观的对象来规定优美语言的特质。“抚慰着读者的心灵”把语言的效果直接与“抚慰”这个经验勾联起来，从而真正让人体会到“舒适感”。不仅是解说出了课文的语言效果，这个解说本身也令人舒适。而“舒适感”这个词语本身，是没有任何舒适感的。如果一堂语文课的语言从头到底都是像后面那句话那样，尽可能远离隐喻，毫无诗意的话，这堂课恐怕还真是史上最糟糕的语文课了。参考文献[1]孔多赛.人类精神进步史表纲要［M］.何兆武,译.北京:三联书店,1998:35.[2]陈嘉映.说隐喻［J］.华东师范大学学报,2002,34（6）:5.[3]陈嘉映.说隐喻［J］.华东师范大学学报,2002,34（6）:6.[4]乔治·莱考夫,马克·约翰逊.我们赖以生存的隐喻［M］.何文忠,译.杭州:浙江大学出版社,2015:27.[5]乔治·莱考夫,马克·约翰逊.我们赖以生存的隐喻［M］.何文忠,译.杭州:浙江大学出版社,2015:123.[6]乔治·莱考夫,马克·约翰逊.我们赖以生存的隐喻［M］.何文忠,译.杭州:浙江大学出版社,2015:24.[7]陈嘉映.说隐喻［J］.华东师范大学学报,2002,34（6）:10.[8]海德格尔.诗歌中的语言［G］.孙周兴,译//海德格尔.在通向语言的途中.北京:商务印书馆,2013:43.
