新加坡的《儒家伦理》教材
本文作者梁秉赋博士
摘要
新加坡在1984至1992年之间，曾推行过“儒家伦理”课程，作为中学德育课程的一个选项，让中学三四年级的学生自由选修。新加坡政府当时乃是通过隶属教育部的课程发展署，负责开发一套名为《儒家伦理》的教材及培训授课教师，再于全国各所中学普遍开课，来实践在学校里教导儒家思想的这一举措的。以国家之力，在公立教育体系之中，以一门正规课程的方式向年仅十五六岁的青少年学生有系统地介绍儒家思想，即使是在当下的华人社会中可能也还是少见的，更何况是早于近四十年前既已为之。因此，新加坡当年之推行这一课程，对儒家思想的传承与弘扬而言自然具有一定的意义。本文以《儒家伦理》这一套教材为切入点，对其产生背景、所拟达成的教学目标为何、体系是否完善、内容是否充实、又具有什么特色、可予以后人怎样的启示等问题进行考察。
关键词
新加坡；道德教育；公民教育；儒家思想；《儒家伦理》；新儒家
一、引言
新加坡在1984至1992年之间，曾经在学校里推行过一个“儒家伦理”课程，作为中学德育课程的一个选项，让中学三四年级的学生自由选读。一个在学校里边推行的正规课程，自然必须具有一套完整的师训和教材体系。新加坡当时便是由隶属教育部的新加坡课程发展署，负责开发一套名为《儒家伦理》的教材及培训授课教师，然后再于全国各所中学开课供学生选修，来实践在学校里教导儒家思想的这一举措的。
新加坡国旗
新加坡国徽
课程发展署当时聘请了在美国大学任教的余英时和杜维明两位先生为其儒家伦理课程编写组的海外顾问。两位专家于1982年8月，在新加坡副总理暨时任教育部长吴庆瑞的邀请下，到新加坡来为该课程“拟定基本的概念范畴”。据主其事的儒家伦理教育委员会之副主席刘蕙霞披露，委员会主席吴德耀和委员苏新鋈，曾各自为编写这套教材而提出一份课程纲要，但后来则是根据由“美国华裔儒家学者”杜维明最后拟定的课程纲要来编写完成。
以国家之力，在公立教育体系之中，以一门正规课程的方式向年仅十五六岁的学生有系统地介绍儒家思想，即使是在当下的华人社会中可能也还是少见的，更何况是早在近四十年前既已为之。因此，新加坡当年之推行这一课程，对儒家思想的传承与传扬而言自然具有一定的意义。本文是以拟为这一套《儒家伦理》教材作一简介，主要是针对它是在怎样的背景下产生的、所拟达成的教学目标为何、其体系是否完善、内容是否充实、又具有什么特色、可予以后人怎样的启示等问题作一考察。尤其是这一套教材与20世纪的所谓“新儒家”似颇有渊源，此亦或足以为记。
吴庆瑞
二、《儒家伦理》教材的体系
《儒家伦理》由“儒家伦理课程编写组”人员负责编撰。该小组的主任为刘蕙霞博士，成员包括黄守坚、杨秀钦、陈兴、邢济众、何子煌、林宝环、丘柳漫，并由周国灿负责“文字修饰”。这整套教材包含四大部分，即专供学生使用的课本、作业簿和辅助读本，以及专供授课教师使用的教师手册。
其课本依中学三年级和中学四年级分为两册（分别简称为中三、中四），各有20篇课文。全书40篇课文之篇目见表1：
表1 《儒家伦理》教材中三、中四篇目表
刘蕙霞
中三和中四的这两册课本分别出版于1984年12月和1985年11月；编委会复于1988年和1989年先后为这两个年级的课本再出一个“修订版”，但初版与修订版的课文篇目及内容并无大异。
除了课本正文之外，该教材的编撰人员尚于1987年5月，再出版两册的“辅助读本”，以50多个人物的故事，来深化学生对儒家思想的了解。据编者自述，这些人物可归纳为三大类别：
第一类：儒家传统的塑造者，包括中国、韩国和日本的儒学家。
第二类：“内圣外王”的典范，指兼具圣人的品德和王者的风范的人物。
第三类：体现儒家精神的人物，他们都对国家和社会作出了重大的贡献。
编者指出：“这些人物虽然生活在不同的时代，各有不同的遭遇，但他们都不计较个人的成败得失，尽心竭力地为国家社会效劳”。因此，将他们的生平事迹编辑成书，目的就是“希望年轻的读者能够向他们学习，不断地充实自己，磨炼自己，克服一切的困难，在人生的道路上迈进”。
编者将这两册“儒家伦理辅助读本”取名为《他们走过的路》，其中学三年级和中学四年级的两分册，亦各有20篇课文。全书40篇课文之篇目见表2：
表2 《儒家伦理》辅导读本中三、中四篇目表
林文庆
邱菽园
本教材的作业亦分中三和中四两册，紧依个别年级的课文内容，布置练习题，“帮助学生巩固已学习过的伦理观念”。这些“练习方式”，包括填充、选择题、问答题、完成句子、词语解释、短文理解问答等。
儒家伦理课程编写组也为授课教师编写了两册（中三和中四）的《教师手册》。编写组指出，此手册之编写“是要帮助教师在进行教学之前，对课文内容、要点、教学步骤、视听教材和活动建议有所了解，以期增强教学效果”。该手册“系以课为单位，分为十个部分”，即：（一）教学目标、（二）行为目的、（三）课文要点、（四）教学法与教学过程、（五）名句、（六）视听教材、（七）活动建议、（八）作业指导、（九）补充资料、（十）参考书目。这十项内容，在协助老师从课前准备到在课堂上展开实际教学，以及课后的延伸指导（如安排作业和设置评估），无疑是极有帮助的。但也许这里面尤其值得我们注意的，是它的“补充资料”和“参考书目”的部分。
所谓的“补充资料”，其实是本书编者为协助授课教师对各篇课文之中难度较高的内容的了解，进而深化认识，而从原始文献或学者的论析中萃取出相关的解释、说明，将之汇编在一起，以方便教师阅读消化。比如，针对中学三年级的第9课《求知的精神——格物、致知》这一篇课文而言，编者便认为有必要提供材料来让老师们对：致知在格物、儒家重视思考和怀疑的精神、孔子的四毋等课题有更深入的了解。于是，他们从朱熹《四书集注》传五《释格物致知》、胡适《中国哲学里的科学精神与方法》和陈大齐《孔子的四毋》等论著之中，截取出与此相关的释文，作为“补充材料”，将它们收录在“手册”之中，让教师们参考。
朱熹著《四书章句集注》
教材的编者还在中三和中四的两册教师手册之末页，将“补充材料”中引用得最多的文献或论著，也就是他们认为应该推荐给教师们作为必备或常备参考读物的书籍，汇整出一份书单来，名之为“补充读物介绍”。这些书籍，含括了杨伯峻、侯外庐、任继愈、冯友兰、劳思光、熊十力、牟宗三、唐君毅、徐复观、杜维明、梁漱溟、张荫麟、钱穆、余英时、蔡仁厚、方东美、刘述先、邱汉生、陈大齐、黄俊杰、王邦雄、曾昭旭、杨祖汉、梅贻宝，以及狄培理（Wm. Theodore de Bary）等现当代学人的40余部论著。这些阅读材料，对培养教师们的儒学素养，当有相当的助益。
狄培理
当然，编撰教师手册的用意是为确保教材的内容及其教学效果，能在大范围的课堂教学中，都得到素质有所保证的广泛复制。而要达成这样的教学效果，师资训练更是其中的一个关键环节。因此，课程发展署在编写本教材的同时，也进行教师培训。早在1983年，便有40余位教师为“儒家伦理”课程的推行而参与了为期4个月，总课时为96个小时的师训班。第一届的儒家伦理课程师训班学员在1984年3月完成培训。在1985年初，已有255位老师完成了培训。到了该年年底，则续有5届学员约300人完成培训。这些参加过培训的任课教师在1985年8月，还自发成立了一个名为“新加坡儒学研究会”的组织，以“响应政府推行儒学，提高中学儒家伦理课程的教学效能，及发挥东方优良传统的道德观”，并敦请余英时和杜维明为“会务顾问”。这个团体后来还出版一份名为《儒家文化》的学报，成为积极推动儒学的一个民间团体。这些发展，当可溯源于教师们在培训班及教学相长的过程所凝聚养成的道统意识和使命感。
这些材料让我们了解，《儒家伦理》这套教材在体例方面可说是颇为完备的。首先，从学生用书上即可看到，除了课本的篇幅颇为丰富以外，尚有内容充实的辅助读本，以及设计规范的作业本子。此外，负责编写教材的单位还为授课教师编撰出甚为详尽的教学手册，以及组织课时充足的师资培训来引导教师们落实高效的教学，从而保证整个课程的教学目标得以达成。可以认为，《儒家伦理》是由新加坡课程发展署以严谨的规划和认真的作业方式开发而成的。那么，这一套教材有什么值得留意的特色呢？
1989年版《儒家伦理》中四课本
三、《儒家伦理》教材的特色
我们首先必须认识到，新加坡的国家领导人要向中学生推行学习儒家伦理，并不是出于他们之服膺儒学，或是因为对这一学术传统有真诚的信仰而萌生弘道之心。他们是认为，当时许多东亚国家和地区（如日本、韩国、中国台湾、中国香港和新加坡）之所以能在战后快速取得经济起飞，乃是得益于其人民之性格意志及精神面貌，在很大程度上是由它们从历史上传承而来的儒家伦理观念所塑造而成的。依据他们的理解，以传统的儒家伦理观念为其社群或民族文化之核心内涵的大陆境外之华人地区，还有日本和韩国，其人民讲求和谐、注重纪律、谨守道德规范，并且好求上进、勤劳奋发，故使其社会充满活力，因此能在经济上取得成功。新加坡官方之所以积极地在中学里推行“儒家伦理”课程，目的便是希望能借此巩固其社会中（至少是其华裔群体）的这一文化传统，从而使这有利于国家经济发展的社会基础得以维持。
存在于东亚社会中的传统的伦理观念或道德意识，自古以来主要是通过在宗族或家庭中以口耳相传，或社会贤达及亲人长辈的身教言教而传承下来的。但其社会经过现代化的洗礼之后，尤其是因为与环球经济的发展挂钩而受到外来思想的冲击以后，这些国家固有的民间传统渐趋淡薄。新加坡的国家领导人甚至觉得自己国家的情况可能要比其他东亚国家与地区更为严重，那是因为自1950年代以来英文教育已经在新加坡得到普及化的发展。因此他们认为，让学校来代替（或辅助）家庭以传递伦理，也许不失为一补救之道。但要以贯彻世俗化教育的学校替代以血缘为纽带的家庭来灌输道德观念，并不是一件简单的事。因为它必须以有系统、具规范的方式来进行，而不能如家庭语境情况下的随机点拨。而这当中最具挑战之处，还是要如何把源自古代宗法社会的儒家“伦理”，提炼为适合现代社会之所需的“德目”。要而言之，就是要如何以一个现代的视角，来撷取传统儒学的精义。这就是新加坡当局为什么要慎重其事、大费周章地编写出一套《儒家伦理》教材的根本原因。
李光耀
新加坡当时对如何着手去编写这样一套切合时宜的教材是经过一番思考的。儒学固有的典籍自成体系，其学理传授亦家法分明，义理观念也清晰明白。然而，当局不主张根据儒学原有的经典，一部一部、一章一章、一则一则地逐句逐字来教导儒家思想。吴庆瑞就曾表明，不能再用“教导四书章句的老方法”来教“儒家伦理”。他向记者透露，当局在听取了杜维明等外国专家的分析后，决定采纳他们的建议，先拟定一个明确的教学目标，再规划出一个能实现这个目标的编写方法。其所确定下来的教学目标，就是要使这套教材能“在社会环境中培养出具有道德意识的个体”。这意味着，教材的编写人员乃是先设立起一个框架，再依照这个格式到儒学的源泉里边去汲取合适的内容，来把这个预设的结构填满。这个框架的形体，即其所谓的“社会环境”。从课文的篇目，我们可以看到这套教材所针对的“社会环境”，便是与学生的成长历程息息相关的个人、家庭、社群（学校、职场）和国家等场域。教材的编写人员，就是以这些社会环境的建设为出发点，从儒学的材料里面，萃取出可用来把学生形塑成具有理想的道德意识或伦理观念的个体。
比如对学生个人身心的陶养而言，教材的编者为了使学生了解到“修身的必要”（中三课本第7课），便先从《孟子·离娄下》引用孟子所说的：“人和禽兽不同的地方，是很微小的”这则警句（原文为“人之所以异于人禽兽者几希”），来引起学生对这个课题的注意。然后再进而指出：这“微小的不同，就是人生下来就具有善良的本性”。课文遂由此导出“人（要）靠修养来保持这种本性”，以有别于禽兽。课文并且引述《礼记·大学》的格言：“身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。自天子以至于庶人，一是皆以修身为本”，让学生了解到个人一己的修养，其实与整个国家社会的和谐安定是有着密切的关系的。教材的编者向学生说明，儒家因为认为“修身”乃是“齐家治国平天下的根本”，所以强调从国家领导人到一般的人民，“都要以修身做根本”。至于可以依循的修身的方法，课文便从《论语·学而》中引用“就有道而正焉”为例，来让学生知道孔子既曾说过，可以通过“亲近有道德的人来改正自己的缺点”。“
杨伯峻译注《论语译注》
再如对学生在人际关系方面的家庭伦理的陶养而言，教材希望儒家学说能启发学生发展成为一个能够与自己的父母亲和兄弟姐妹，以及未来的伴侣保有和谐的亲情关系的人。因此，它以儒家的“五伦”观念来引导学生。比如在中三课本第15课中，编者便引《论语·为政》篇，让学生认识到孔子曾经指出：“现在孝顺父母的人，以为能养活父母就算了，其实畜牲中的狗和马，也都是人饲养的。如果对父母不尊敬，那么，奉养父母和饲养狗马，又有什么分别呢？”至于如何具体的对父母亲表达敬爱之心，课文指出孔子的想法便是：“要使父母快慰，儿女应该经常保持和悦的脸色。这一点是最难能可贵的”。编者也在本篇课文之中，引用了《论语·学而》的原文“孝悌也者，其为仁之本与”，让学生明白“孝顺父母，友爱兄弟，是一切道德的基础”。然后再以《孟子·梁惠王上》的“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”，向学生说明“只有孝顺父母的人，才能够把敬和爱的精神，推广到别人的父母身上”，借此培养他们具有“仁爱的精神”。
由此可知，这部教材并不以经书固有的形式为依归，比如先教《论语》、续教《孟子》《荀子》等，或按《诗》《书》《礼》……这样的次序，及以逐句释义的方法，让学生通过直接研读这些原典来掌握儒学。它所采行的编撰方法，是以特定的主题：比如一个人为什么需要为学、修身，人们又可以怎样地以“智、仁、勇”，或“中庸的道理”，及“己欲立而立人”“君子”的人格等等儒家义理观念来作为纲目轴心，将散见于不同儒家典籍中的相关思想融汇贯穿在个别的主题之下（即单篇课文之中），让学生来学习和理解。这样的编写方式，其实是需要编撰人员先对儒学义理加以消化以后，再从中依据课程目标撷取出所需的思想资源，齐整地呈现给中学生来加以学习。
这样的教导方式固然有其特色，但承载在这一套教材中的儒学内容，是否有足够的分量？这个问题也许可以从它对儒学原著的称引情况，稍微一窥究竟。据笔者粗略的统计，在《儒家伦理》中三、中四的课文中所引述的儒学义理，其来源涵盖下列的文献：《周易》《尚书》《诗经》《左传》《论语》《孟子》《荀子》《礼记》《孝经》《韩诗外传》《新序》《孔子家语》《大学传》《世说新语》《朱子语类》《四书集注》及张载、程颐、范仲淹、陆象山、王阳明、文天祥等人的论著。其实，除了《论语》《孟子》《荀子》和《礼记》以外，其余诸书称引的次数分别都仅有一两则而已。惟其援引《论语》之处，有106次（58次直接引用原文，48次以语体文转述原意；除《乡党》《尧曰》外，诸篇皆有称引）、《孟子》34次（18次直接引用原文，16次以语体文转述原意；除《公孙丑下》《万章上》外，诸篇皆有称引）、《礼记》21次（《曲礼上》1次、《礼运》3次、《学记》2次、《中庸》9次、《儒行》1次、《大学》5次）、《荀子》10次（《修身》2次，《礼论》1次，《性恶》4次，《君子》1次，《子道》2次）。其所称述的引文，绝大多数都是为儒生所熟稔的教义。因此，单从数据上看，似亦足以说明这套《儒家伦理》教材的内涵，是可称扎实的。
荀子著《荀子》
由此可见，新加坡课程发展署所开发的这套《儒家伦理》教材，乃是编者有意识地从儒学经典之中汲取思想资源来启发学生，尝试把他们培养成一个能“依据自己仁爱的心和明辨是非的智慧去立身处世，在现实社会中，不断地自我修养，建立完美的人格”的人。这样一个“可以使自己的生命得到良好发展”的个体，也将会是一个能“同时在各种人际关系中，充分运用中庸的道理，努力发挥忠恕的精神”，并由此建立起一个“互助合作、彼此信赖的社会”的好公民。这就是这套教材所欲达成的“在社会环境中培养出具有道德意识的个体”的目标。
我们从编者在“教师手册”中为任课教师所准备的“补充材料”中还可以看到，它所引用以及介绍给老师们作深广和延伸阅读的参考读物，大部分都是出版于中国大陆以外（主要是台湾地区）的书籍。尤有意思的是，这些书籍还是以“新儒家”之代表人物或其弟子的论著为主的。这套教材的两位“海外顾问”，杜维明即师事徐复观，而余英时则受业于钱穆。其实，《儒家伦理》的编写，有显明的受新儒家之精神意气所影响的印痕，尤其是在以儒学为核心的中国传统文化如何与西方的现代文明共融并生等问题的理解方面。儒生讲道器关系，主道不变器亦不变。但19世纪中晚期以后，电报、火车、火轮已普及神州大地，由是逼迫经生不得不以中体西用说来应对。迄20世纪中叶，以原子弹之发明为代表的高科技及欧美之议会政治俨然已成世界之主流。此时压在以延续道统之重任为担当的士子头上的一道大问题，便是如何力证从中国古老的文明之中，也能开出民主与科学的果实。此即新儒家之一大关怀所在。所以我们在牟宗三、徐复观、张君劢、唐君毅四位先生所曾联署的声明中便读到：
我们须先承认中国古代之文化，分明是注重实用技术的。故传说中之圣王，都是器物的发明者。而儒家亦素有形上之道见于形下之器的思想，而重“正德”“利用”“厚生”……西方科学精神，实导源于希腊人之为求知而求知。此种为求知而求知之态度，乃是要先置定一客观对象世界，而至少在暂时，收敛我们一切实用的活动及道德实践的活动，超越我们对于客观事物之一切利害的判断与道德价值之判断，而让我们之认识的心灵主体，一方如其所知的观察客观对象，所呈现于此主体之前之一切现象；一方顺其理性之运用，以从事纯理论的推演，由此以使客观对象世界之条理，及此理性的运用中所展现的思想范畴，逻辑规律，亦呈现于此认识的心灵主体之前，而为其所清明的加以观照涵摄者。此种科学之精神，毕竟为中国先哲之所缺，因而其理论科学，不能继续发展……中国人不仅当只求自觉成为一道德的主体，以直下贯注于利用厚生，而为实用活动之主体；更当兼求自觉成为纯粹认识之主体……则中国文化中，必当建立一纯理论的科学知识之世界，或独立之科学的文化领域；在中国传统之道德性的道德观念之外，兼须建立一学统，即科学知识之传承不断之统。
牟宗三
新儒家此一冀以中国固有之重“利用”“厚生”之思想为基础，希望生活在当代的华人，能使其“认识的心灵的主体”在对客观事物作“一切利害的及道德价值的判断”之外，也能“顺（着）其理性的运用，以从事纯理论的推演”之思路，在《儒家伦理》中三课本的第9课《求知的精神——格物、致知》中有生动的反映：
儒家传统所关心的是人生问题，比较忽略自然科学方面的研究，但我们却不能因此说儒家学者没有科学方面的求真精神。举例来说，两千年前的荀子，在他的《天论》那篇文章里，就指出日月星辰的运行、春夏秋冬的转变，都是自然的现象。至于日蚀月蚀、水灾旱灾，也是自然的现象……朱熹讲格物致知，他发现山上有蚌壳，就说这几座山以前必定是海；看见群山起伏，有如波浪，就说以前这许多山恐怕是流动的，后来才凝结起来。海怎么会变成山，流动的山怎么会凝结起来，他想其中一定有道理。可见他是具有科学头脑的。不过，荀子、朱熹他们都没有对宇宙的现象和地质的变迁作深入的研究，因为他们都把思想集中在与现实生活有关的事物上……我们生活在现代的社会里，一方面应该培养道德品德，另一方面也需要发扬科学精神，努力从事各种工艺技术以及现代科学的研究。这样，我们才有足够的能力，更有效地去服务社会，造福人群。
可知，教材的编者旨在引导学生看到，儒家学者是具有对自然界作深入观察的用心和努力的。也就是说，儒家思想并不缺乏“科学方面的求真精神”。然而可惜的是，古代的儒生没有更进一步对隐藏于“海怎么会变成山，流动的山怎么会凝结起来”的背后的“道理”，进行更进一步的研究。也就是说，他们正如新儒家所分析的，没有“以使客观对象世界之条理，及此理性的运用中所展现的思想范畴，逻辑规律，亦呈现于（其）认识的心灵主体之前”。因此课本教导学生，要懂得在“培养道德品德”的同时，“也（能）发扬科学（研究的）精神”。此或即牟、徐、张、唐所谓，在“自觉成为一道德的主体”之外，尚“兼求自觉成为纯粹认识之主体”，也就是“在中国传统之道德性的道德观念之外，兼须建立一科学知识之传承不断的学统”。
徐复观
至于儒学与现代民主政治的关系，牟、徐、张、唐四氏亦认为二者并非凿枘难容。他们指出，“不能说中国文化中无民主思想之种子”，因为“儒家推崇尧舜之禅让及汤武之革命，便是确定指明'天下非一人之天下，而是天下人之天下’及'君位之可更迭’”。四位先生由是认为，“道德上之天下为公人格平等之思想，即为民主政治思想根源之所在，（由此而）必然发展至（对）民主制度之肯定”。他们且进一步指出，“中国过去政治虽是君主制度，但此与一般西方之君主制度，自来即不完全相同。此种不同，自中国最早的政治思想上说，即以民意代表天命。故奉天承命的人君，必表现为对民意之尊重，且须受民意之考验”。也就是说，对儒家而言，“政治之理想乃在于实现人民之好恶”。《儒家伦理》的编者也向学生说明，“儒家学说本身是具有反省和批判的精神的”。他们在课文中作引申解释：“古代人民要效忠国君。但是效忠国君，并不是盲目地服从。孔子……认为，臣子对国君的命令，应该仔细分辨，对的才听从，不对的就要直言相劝。”而至为根本的一点，是“孔子最向往尧舜的禅让”。因为“儒家的政治理想是天下为公”，所以主张“领袖应该施行仁政，重视人民的意见和福利，同时，不要把国家当作私人的财产；要是发现有人比自己更能干时，就应该随时准备退位让贤”。孟子就“拿人民、国家和统治者来比较，认为人民最重要，其次是国家，然后才是统治者”。
当然，牟宗三、徐复观、张君劢、唐君毅之用心所在，乃在于阐明“中国的宰相制度、御史制度、征辟制度、选举制度、科举制度，（固然）都可使君主在政府内部之权利受到一些道德上的限制”，但这些本质上仍为“政府内部”的制度，其实都无法真正有效地限制“能而不贤”及“不能不贤”的君主之权利。他们真正所想达成的，是把“仅由君主加以采择与最后决定而后施行之政治制度”彻底屏弃，认为它“必须化为由全体人民所建立之政治制度，即宪法下之政治制度”。由于新加坡已经是一个民主国家，《儒家伦理》的编者对这一点已无需再加着墨，但他们仍不忘指出，虽然“我们的政府是民选的”，古代的“'君臣’关系”已被现在的“'人民与政府’之间的关系”所取代，我们仍要记取孔子“臣子不分是非地服从国君，哪里是忠？”的教诲。因此在课文中教导学生：“效忠国家，就应该关心和了解政府的种种措施，如果有不同的意见，应该利用正确的途径，譬如通过国会议员或报章，向政府提出来。如果政府的施政对国家有利，我们就应该尽力去响应和支持。”这或可视为在制度建设方面的用心。“由全体人民所建立之宪政制度”在新加坡既已完成，《儒家伦理》以儒学既重政治纲常，亦主以上下和谐沟通的协商精神而非抗争式的手段，来培养学生致力于建设一个“安定而有人情味的社会”。
唐君毅
虽然《儒家伦理》中烙有以“中国文化”为关怀的新儒家思想之印痕，而这套教材也用了两篇课文的篇幅来介绍儒家思想从先秦、隋唐、宋明到当代中国的“主要演变”。不过，教材的编者也强调“儒家伦理”这一“由孔子建立起来的道德标准和理想”，是经过后来许多“儒家学者的继承和发扬”，才“成为今日一套人人适用的人生哲理”的。其要点乃是，这些曾对儒学的发展作出贡献的历代学者，也包括韩国、日本和越南等地的人士。教材的编者意在指出的是，“儒家思想发源于中国，然后传入韩、日、越等邻近国家，成为这些国家传统文化的一部分。从这里可以看到，儒家思想不仅是华人社会的传统，同时也被非华人社会所接受。事实上，它已成为亚洲伦理思想的主流之一”。新加坡是一个由多元民族组成的国家，教材的编者因此刻意说明儒学其实并不仅属华人专有，而是东亚多国的共同文化遗产。这虽有其国情上的考量，但亦不失为从一个更高的视角来审视儒学的发展。
钱穆
四、结论
根据当局的统计，1985年“儒家伦理”课程刚推出的次年，当时在新加坡的中学里选修这一课程的学生接近6 000名（中文班学生5 000余名，英文班约700名）。到了1987年，选修该课程的学生人数增至14 795名，占全国中三与中四学生总数的18.7%。这当中，以中文来修读的学生，其人数约为英文班学生的三倍。而在1989年，全国修读儒家伦理课程的学生人数，也有1万4千多名，其比例亦占学生总数的17.8%。然而到了1992年，新加坡教育部在中学生的道德教育方面实施了新的政策，“儒家伦理”及与它同期开办的其它德育课程开始为新的课程所取代。《儒家伦理》这一套教材，遂不再成为在学校里供学生们修习的科目。但当年经新加坡国内和国际有心人士的共同努力而留下来的这一套《儒家伦理》教材，在体例及内容的编撰上，其实颇具特色。它对有意向青少年学生教导儒学的人士，也许具有一定的参考价值，可资借鉴。
余英时
新加坡在1980年代初期拟编写《儒家伦理》教材时，中国尚为儒门淡薄之时，还未从批林批孔的运动中恢复过来。因此，新加坡当时借重大陆境外的儒学专家来玉成其事，也是很自然的。新儒家，或受其精神感召的华裔学者，恰为此时一具有影响力的学术群体，其开宗人物与及门弟子许多尚当风华正茂。一方有用世之心，一方有问道之意，相互吸引，遂成就一段善缘。余英时与杜维明两先生于1982年8月应邀而至，成为新加坡国家领导人虚席以待的问道对象之时，两人皆不过四五十岁，青春正富，以弘道为己任，殷殷献策。儒生之苦心孤诣，诚然可敬。而新加坡的政治领袖虽然是从现实的立场出发，对儒学实只本着借用之心而已，但他们让受到余、杜等海外专家之影响的教材编写人员能自由发挥，从而使他们所受纳的新儒家思想得以较完整地融入教材之中，或许亦得以显示新加坡的“王者”对学者们的独立见解，还是有足够的开明度，能给予其应有的尊重的。
[原文载于《国际儒学》2021年第2期，作者：梁秉赋，南洋理工大学国立教育学院]