2021年第108篇：读文随笔∣有关“大概念”的思考琐记

有关“大概念”的思考琐记

中山市教研室/郭跃辉

为了研究学科大概念，我最近一直在阅读相关文献。我觉得，只有综合各个方面的知识和信息，才能对“大概念”有更为全面和透彻的理解。《基础教育课程》“知识窗”栏目有一篇“什么是'大概念’”的豆腐块文章，文章对“大概念”进行了简单的解释。在科学教育领域，“大概念”是指在一个学科领域中最精华、最有价值的学科内容，它通常用陈述式来表达一个观点。这个界定说明，“大概念”不同于逻辑学意义上的“概念”，例如“情景交融”就是一个学科概念，但不是“学科大概念”。而学科大概念是一个陈述句，表达的是对学科某个观点的认识，而不是一个短语，例如“概括中心思想”。文章还指出，“大概念”所陈述的要点是对学科核心概念理解的具体表述，能够贯穿于学科课程的全部、能够被学生接受和理解并在理解的基础上保持较长时间。这说明，“大概念”不仅仅是语文学科的理念，而是适用于所有学科。正是在这个意义上讲，用“大概念”来构建基础教育的课程已经成为当代教育的重要特点和标志。比起理科类课程来，语文教学的“概念性”略有不如，但从学科建构的意义上看，“大概念”也是值得探索的。

李卫东老师发表在《课程·教材·教法》2021年第6期的论文《检视大概念、主题、学习任务群与学习项目——基于知识观的视角》。文章从知识的角度，对“大概念”进行了解读。埃里克森提出了“概念性理解”的观点，是观念驱动的，基于事实、技能又超出事实和技能，其跨越时间、地点和情境的概念性关系的句子更契合语文学科的属性，适宜表达语文学科的大概念。这与上述“大概念”的定义是一致的，即“大概念”是表达概念性关系的句子。作者认为，语文学科的大概念应从语文本体知识的角度加以提取，如从概念性读写知识的角度提取大概念“不同文本的类别有不同的结构”“写作的对象和目的会影响文学技巧的表达”等，从程序性读写知识的角度提取大概念“理解文本的结构有助于更加理解其意义”；从策略性读写知识的角度提取大概念“高效能的读者会利用特定策略帮助自己更理解文本”。这是从三种不同知识的角度提取学科大概念，对我们有启发意义的。

真正对我有帮助的是，是李卫东老师说的这段话：“'大概念’是由具体的知识、概念和技能、策略支撑的，反过来，大概念又统摄知识的学习和技能的训练。语文学习当然不是靠讲知识和策略，学生就能理解大概念，而是要以大概念为逻辑起点，设计学习任务、开发学习资源、迁移学习情境，形成'目标-教学-评价’一致的大单元学习，促进学生知识的理解和能力的迁移”。这段话的要点有：学科大概念不能作为直接的教学对象和教学内容，而是作为教学的逻辑起点，以此为起点设计学习任务和学习情境，不过这种设计不能离开具体的教材文本。或者说，学科大概念的教学，要立足于教材文本或教材单元，并且以学科大概念作为起点，设计任务情境，实现学科大概念的学习与迁移。而学科大概念的教学，也要体现“教学评一致性”的要求。这与我想要申报的课题是高度吻合的，即用“教学评一致性”或“学教评一体化”的理念审视学科大概念的教学。当然，至于如何具体展开，还需要在后续的研究中进一步明晰。

《基础教育课程》2020年12月（上）发表了刘飞老师的论文《语文统编教材大单元教学设计框架构建及其运用》，这是一篇综合性很强的文章，涵盖了语文统编教材的编排特点、单元整合教学、大单元教学设计的内涵属性、大单元教学设计框架构建理路、大单元教学设计框架核心要素解析等内容。这篇论文对我启发最大的就是明确了“学教评一体化”和基于大概念的教学设计之间的关系。教学设计要明确三个问题：学生要到哪里去、学生如何到那里、怎么证明学生到了那里，这三个问题对应的就是目标、教学和评价，也就是“学教评一体化”。首先，“大概念”对应的是教学目标。大概念是基于现实和事实抽象出来的概念，能够将多种知识技能有意义地关联起来，一旦掌握，即可迁移地运用于不同情境，表现形式多为“能够超越时间、地点和情境的概念性句子”，它们往往居于学科课程中心，阐释力极高。这样的“大概念”就是大单元教学目标设计的支架。其次，“大任务”对应的教学活动。有了大概念的目标追求，就需要匹配相应的“大任务”的活动设计。作者认为，大任务不是简单的知识问答，也不是单个的技能操作，而是在一种真实情境下对一个不良结构问题的深度思索。或者说，大任务表现为一种问题情境，这种情境又分为靶向式问题情境和教学论问题情境，前者是被用来促进学生整合多种学业获得并对之进行总结评估的情境，后者是被用来促进学生新的学习的情境；前者指向大单元学习后的效果测评，后者指向大任务的具体实践过程。在我看来，大单元教学与大概念教学是一回事，在大概念教学的过程中设计“大任务”，也是基于学科大概念的“学教评一体化”中“教”的主要体现。再次，“大进阶”对应的是教学评价。学生在经历一个完整的大单元学习后理应有所进步，这就是“进阶式评价”。或者说，与学科大概念教学相适应的，就是这种“进阶式评价”。当阐述完这三个内容后，作者构建了大单元教学设计框架的核心要素：大概念—大任务—大进阶，这三者将成为“教学目标—教学活动—教学评价”设计的重要表征和关键抓手。据此，我认为，基于学科大概念的“学教评一体化”研究，要关注基于大概念的教学目标的确定，关注基于大任务的学习情境的设计，关于基于大进阶的教学评价的实施。这与李卫东老师论文提出的观点是一致的，更可贵的是，刘飞老师对这个问题的分析没有停留在理论层面，而是具体到了教学设计的层面，为学科大概念的教学实施搭建了一个整体框架。我本人阅读了这些文献后，也有一种豁然开朗的感觉。