教师教育改革走向何方

在我国， 学界自２ ０世纪９ ０年代开始引入并接受美国教师专业化的理论。为了提高教师内在的专业素质和外在的社会地位， 政府在实践上开始接受并努力推进教师专业化。在这种情况下， 推动教师教育综合大学化、 建立教师专业学院、 全面引入美国主流教师教育模式就成为我国推进教师专业化的重要途径和实施教师教育改革的主要方向。１ ９ ９ ９年第三次全国教育工作会议的召开， 在实际上揭开了我国教师教育专业化改革的序幕。随后颁布的《 中共中央、 国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》 提出了“ 鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、 培训中小学教师的工作， 探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。 ” 虽然该文件没有明确提出师范院校向综合大学转型升格、 教师教育专业化的改革方向， 但在客观上全面推动了我国教师教育的专业化改革。因为在鼓励综合大学举办师范学院后， 一些综合大学开始涉足教师培养这一师范院校的传统领域， 对传统师范院校提出了严峻挑战。在这种情况下， 为了积极参与竞争， 提高教师培养的质量，保持传统办学优势，很多师范院校全面转向综合化， 并先后成立了教师专业学院， 一方面意图通过建立专业学院以总揽全校教师教育事务， 保证教师教育质量的提高； 另一方面将其他学科学院从教师教育中解脱出来， 集中精力进行各学科的人才培养和科学研究， 提高学校的学术水平和整体实力， 积极展开与综合大学的竞争。至此， “ 综合大学＋专业学院” 的教师教育模式在综合大学和师范院校中都得到了实施， 并在意识形态上逐渐成为教师教育改革的唯一指导思想。

三、 回到原点：ＡＴ Ｅ对教师教育改革的启示

１.教师是不是一门专业

教师是不是一门专业是教师教育应不应该专业化的基础。像医生和律师一样， 人们推动教师专业化的目的一方面是希望提高教师职业的社会地位，另一方面是希望发展教师的专业知识基础、 提高教师的专业能力。 但今天， 无论是在实施教师教育专业化改革十多年的中国， 还是在孕育、发展了当代主流教师教育模式几十年的美国， 教师既远未获得和医生、 律师一样的社会地位， 也没有表现出较非专业教师更高的专业能力。即使在堪称世界教师教育改革典范的美国， 不仅大学教育学院和 ＡＴ Ｅ 项目培养出来的教师在质量上并没有明显的差别， 甚至后者在某些方面还优于前者， 而且教师还面临着职业声望低、 队伍不稳定等严重问题， 教师教育饱受社会诟病。由此， 我们不禁要反思， 教师是不是一门专业？或者说， 教师与医生、 律师是否为同类的专业？教师能不能像医生、 律师那样专业化？如果答案是肯定的， 那我们更要追问， 为什么教师经过了几十年的专业化最后都未实现专业化， 反而在今天表现出“ 去专业化” 的趋势？在此， 笔者无意对教师是不是一门专业进行终极判断， 因为“ 专业” 一词并没有统一的定义。但对主流教师教育的批评以及 ＡＴ Ｅ的成功让我们可以肯定， 教师绝不是与医生、 律师等类似的专业， 因此不能仿照医生、 律师一样的路线实现专业化。这表现在教师工作所具有的两个非常独特的特点上：

第一，教师工作是一项个性化的工作， 教育教学难以确立起公认并能经受检验的工作程序。一般来说， 一门专业具有公共的、 明确的专业工作标准和操作规范。工作标准和操作规范越明确、 具体， 这门专业的专业性就越强， 专业地位就越容易确立。任何专业工作都可以根据这种标准和规范来进行评判，任何专业工作者都应该在标准和规范的框架中、 在众目睽睽之下开展工作， 其工作效果可以根据标准和规范进行可逆、 重复的证明。

第二，教师工作效果难以确认， 教育的迟效性和教育效果的内隐性使得教师的能力和素质难以得到及时有效的测量和评价。过去， 我们认为， 一项工作之所以成为专业工作， 是因为专业工作者能表现出非专业工作者所不具备的非凡的专业能力和素质，而且这种能力和素质可以在短时期内得到有效的测量。即有没有专业能力， 专业能力强不强， 可以得到

准确公正的评价。医生和律师就是如此， 人们可以通过疾病治愈的速度和效果以及案件辩护的结果来判断其专业水平的高低， 其专业能力和素质很容易被判断和检测。教师则与之相反， 这是因为， 教育具有迟效性， 教师的工作效果可能要在十几年、 几十年甚至更长的时间里才能显现出来。同时教育效果主要表现在学生内在知识、 人格和精神的变化上， 具有内隐性，很难被量化测量。

２.教师工作的知识基础是什么

拥有什么知识， 才能当教师； 懂得什么知识， 才能成为一名好教师， 这是教师的知识基础问题。知识基础是一门专业得以安身立命的根基之所在， 是专业人员区别于其他人员的根本特征， 是专业能力得以生长的土壤。在相当长的时间里， 人们一直认为， 学生只要学好学科知识， 有足够的学科知识储备， 就能当好一名教师— — —学科知识是教师的知识基础， 教师与学科学者没有区别。教育学产生以后， “ 人们开始同意这样一个原则， 即教师不仅应当知道他们所要传授的科目的知识， 也要知道他们进行教学的艺术”。自此， 教育学开始成为教师专业的知识基础之一。２ ０世纪下半叶以来， 伴随着教师专业化呼声的高涨， 为了强调专业人员与非专业人员的区别， 凸显教师不为学科学者所拥有的独特专业知识， 教育理论作为教师专业知识基础的地位和分量日益提升， 在大学设立专业学院、 在学科知识基础上强化教育专业知识成为培养教师的不二途径， 教育理论作为教师专业知识基础的地位日益确立。人们似乎有这样一种观念： 就像医生、 律师一样， 教师对教育知识掌握得越多， 其专业本领就会越强， 专业工作效果也就越突出。但是， 教育理论作为教师专业知识基础的地位并不牢固， ＡＴ Ｅ的兴起就是对这一地位的强烈质疑和有力挑战。

３.教师教育应该在哪里进行

以教育实践为基础的 ＡＴ Ｅ的成功带来了一个非常实际的问题： 教师教育应该在哪里进行， 是大学还是中小学？在我国目前的语境下， 与此相关的还有一个问题， 即“ 是综合大学还是师范大学？ ” 对这两个问题的回答都要建立在上面关于教师专业的特殊性和教师专业知识的综合性之上。第一， 是大学还是中小学？传统的主流教师教育仿照医生、律师等专业教育， 建立在大学专业学院的基础之上， 这与长期以来我们对理论和实践关系的认识紧密相连。现代自然科学在认识和改造世界方面取得了巨大成功， 在这一过程中， 逐渐形成了“ 研究 － 开发 － 应用” 三步骤的理论与实践关系模式， 这一模式对应于“ 科学家 － 工程师 － 技术工人”三种人才的社会分工。在这一模式里，科学家通过研究形成科学理论， 工程师通过开发将科学理论转换为机器设备和工作程序， 技术工人通过操纵机器设备来实现理论在实践中的应用， 从而完成从认识世界到改造世界的跨越。

第二，是综合大学还是师范大学？我国自１ ９ ９ ９年以来实行的教师教育专业化改革， 其最鲜明的特征就是将教师培养从师范院校转移到综合大学。一方面， 综合性大学广泛参与了教师培养， 另一方面，传统的师范院校将过去学校层面上、 全校范围内的教师培养工作下移、 缩小到专门的教师培养学院， 加速向综合大学的转型。教师教育的“ 综合大学化” 建立在教师教育专业化的基础之上， 其哲学思想和基本思路是： 因为专业化教师要有深厚的专业知识基础， 要经过长期的专业训练， 所以最好的路径就是以综合大学为依托， 借助综合大学丰富的学术资源， 开设结构化的教师专业教育课程， 通过浓厚的研究氛围和严格的专业训练， 培养具备专业知识和能力的专业教师。但综合大学在教师培养方面是否比师范院校更具有优势？“ 综合大学＋专业学院” 是否是教师教育最理想的模式？ ＡＴ Ｅ 的兴起告诉我们这仍然值得讨论。

４.教师教育专业化改革应该有几条路线

从新中国的教育史来看， 作为外生后发型的国家， 我们学习模仿的对象在不断地变化， 教育改革往往全面彻底地从一个方向走向另一个方向， 改革时强调步调一致、 全面彻底。但是回顾过去的教育改革史， 可以说没有任何一项改革是完全合理的， 所期待实现的并非十全十美， 迫切要“ 革掉命” 的也并非一无是处， 而且有时在经过一段时间的改革后又发现原来的东西似乎更好。显然， 教育改革史上的这些现象同样给我们的教师教育改革带来启示， 我国的教师教育改革是否需要全面走向“ 综合大学＋专业学院” 的模式， 教师教育改革是否只有“ 专业化” 一条路线， 除此之外别无他径？我国教师教育改革既要吸收教育改革的历史教训， 也要借鉴美国教师教育改革的经验， 要根据不同教育阶段和类型、 不同地域、 不同经济发展水平的要求， 允许并鼓励多种对教师教育的改革和探索。教育行政部门可以倡导特定的教师教育理念和模式，但不能强求步调一致、 全面跟进； 要进一步增加中小学的教师聘用自主权， 探索以市场为导向的教师体制机制改革， 增强大学教师教育对基础教育的责任感和使命感， 培养真正满足需要、 表现专业的中小学教师； 大学要借鉴 ＡＴ Ｅ 等其他教师教育模式的特点， 以面向实践为方向， 积极探索， 完善教师教育专业化改革； 政府要进一步开放教师教育市场， 探索允许中小学、 地方教育行政部门、 专业培训集团等主体涉入教师教育的机制。

（摘自《高 等 教 育 研 究》2015年01期.文章作者：刘小强 ，蒋喜锋）