情境学习和情境教学

从课堂教学法的观点看，情境学习把教育者的注意力集中在两种知识的熔点上：其一是学生先前获得的知识，即从个人经历的历史过程中创建的知识；其二是由某一知识共同体中有经验的从业者集体认同而加以本质规定的新知识。

布朗等人把学习者知识领域的文化与情境活动经验统一起来的教学描述为“真实的活动”。在“真实的活动”中情境学习的目的是：促进学习者探求、确认、评价、创造性地利用信息资源的能力。简而言之，即学习者学习如何利用情境资源以增加情境的供给潜力。

情境教学方法支持了这一观点：教师和学生应通过两者间相互协商合作的方式共同提高能力。关键是建立一种学习文化氛围，用以激发情境学习者的智力进取心。在情境教学中，学习者进行他们自身确定的教学活动。作为课堂中的情境学习者，学生对情境作出个体化的理解，以帮助自己确定有意义的知识内容并加以理解．从而把知识纳入已有的认知结构中。情境学习理论，支持使用学习，并反映了人们己知内容与预期内容之间的复杂的相互作用。在情境学习中，教师应认识到，知识需要学生自己来建构，而不是由教师来替代。

情境教学可以被理解为，为学生提供丰富的情境信息来源的课堂教学过程。学习不是在真空中进行的，任何学习都在一定情境中进行。例如，个体独自坐在一间小屋，这是一种情境。但是这种情境并不能给几何或化学提供很多信息，同样也不能给打网球或骑自行车提供很多信息。因而在课堂教学中，教师应选择合适的情境，从而使学生获得最好的机会利用情境供给的信息来建构知识。

在情境教学环境中，教师的作用由知识的传授者变为学生理解的辅导者和促进者。格林菲尔德称之为“教学支架”，强调学生的“最近发展区”。“支架”尽可能从学习者自己管理学习的需要出发，支持并简化任务，使他们能完成当前无法完成的任务。维果茨基认为，“儿童在合作中，在指导下，在有帮助时总能比独立时做更多的事和解答最困难的习题。”在学校里学生并不是学习他已经会的东西，而是应该学习他还不会做，但是在与教师的合作中，在教师的指导下能够做到的东西。

个体学习的知识如果想应用于课外情境，那么教学必然注意培养学生在真实事件中确定情境信息的能力。按照情境学习的观点，情境教学活动应考虑个体的“情境倾向”。即个体确定情境时，存在一种指导个体有目的的理解和活动的某种先前预期。但是“情境倾向”不仅为教学活动作准备，而且贯穿于应付情境变化的整个活动的全过程。