双主体互动式教学初探

米学良

一、师生互为主体是主体性教学的内在要求

随着主体性教育思想在中国由一种思想演化为一次波澜壮阔的教育改革运动，主体性教学成为了教学创新的“聚焦”。我认为主体性教学是指以培养与发挥人的主体性为价值取向，以发挥师生的积极性、能动性和创造性为前提，以创设平等、民主、和谐的教学环境为条件，以知识为载体，师生主动参与，主体共同发展的一种新型教学观，它强调教师作为主体在教学过程中的主导作用，强调学生作为主体的主动参与和自我发展，使二者的主体作用得到最大限度的发挥，是一种互为主体的教学，是一种双向互动、学创结合的教学。

在主体性教学活动中，教师和学生都是教学活动的主体，彼此之间是一种主体与主体的关系，其本质是对象化活动的交往关系，是人与人之间互为主体的关系。实现这一双主体性教学是对单方主体教学的一种超越，其具有三个特征：一是教。学过程的“交往”性。教师与学生的交往是主体问的“主体 ----主体”模式即“我----你”关系，而非“主体----客体”模式即“我----他”关系；二是教学对话的平等性。“我----你”关系是“对话”关系、包容关系、共享关系，意味着师生双方的彼此承认，承认“他我”与“自我”具有相同的地位、权利，意味着双方人格的平等与机会的平等，反对强制与压迫，意味着双方必须遵守共同认可的教学规范；三是课程的“人化--整合”性，师生双方通过教学互动发展自身的主体性，实现人与自然的协调与融合。双主体性教学倡导师生互为主体，是主体性教学的最高形态和内在要求，它是互动教学的前提和保障。

二、师生互为主体是实现教学互动的条件

教学作为教师传授知识和学生学习的活动，是师生以知识为载体进行相互交流、相互沟通、相互启发、相互提升的活动。教学作为一种科学，是在人本理念下对现有的知识和文明的理性反思与批判，从而给人以物质的满足与智力的牵引。这是以尊重和确认教育者与受教育者的主体地位为前提的一种互动，进而促进受教育者与教育者主体性的发展。为了打破现有的程度化、模式化的教学，真正实现两个主体的充分发展，必须促进教学的双向互动，使师生的生命力在课堂上得以发挥，使教学过程本身具有生成新因素的能力，具有师生共同创造出的活力。而这种教学的良性互动的真正实现，其前提就是师生互为主体的真正实现。

从教学的过程看，互为主体是教学互动的前提。教师和学生是互动的主体，但它不是一般的主体。教师和学生均不是独立地出现在互动中的存在物，而是共同参与在互动活动中的具有共时性和历时性特点的生命存在形式。过去单一的“师本”或“生本”的教学理论是一种不符合教学规律、脱离实际的理论。教与学的过程是两个主体间精神交往的过程，是生命对话的过程，是共同提升的过程。互动是以差异性为基础，以承认两个主体为前提，以自由、平等为条件，以积极主动参与为关键的师生交往的过程，通过知识的媒介师生实现了“双主体的双重契合”，教师和学生都是具有主体性的能动主体。

从“主客体的双重契合”实现状态来看，这一过程就是教学实践的主体与实践的客体相互转化、相互创造的过程。一方面，在教学中，教师是主体，其主体性的发挥在于设计教学、发动教学、组织教学、引导教学，维持教学活动的延续。此时的师生关系是特殊主客体之间的智慧和品质。另一方面，在学生学习的活动中，学生是主体，是自己学习活动的发动者与维持者，而非外界强加的结果，此时的教师与学习的内容是学生学习和作用的对象。教师是学生模仿、学习、批判、吸纳的对象，从而使教育者从“燃烧了自己，照亮了别人”转换为“培养了别人，提升了自己”。然而教与学的过程不是孤立与对立，而是相互依存、相互配合的过程，二者在动态的过程中实现了有机的统一。使教与学形成了一条不可分割的“铁轨”。静态的互为主体与动态的双向互动促进教学相长的最终实现。

教与学的过程，师生借助教学内容实现了双向对象化，促使了“教师 (主体)----教授内容(直接客体)----学生(间接客体)”与“学生(主体)----学习内容(直接客体)----教师(间接客体)”的相互统一与有机耦合，从而实现了一种“主体----主体”之间平等的精神交往与平等对话，教师与学生正是通过互为主体的“视界融合”，形成一个全新的视野，生成一个新的意义世界。师生双方相互尊重、相互信任、相互引导、相互交流，在教学交往中达到“以人为本”的育人目的，教师教有所长，学生学有所获，每个人的个性、创造性、主体性都得到发扬，为教学中双向互动扎下了根基。

三、建构师生双主体互动式教学具有以下特点

1．双向主动

教师的主动在于对学生的引导与启发的正向主动；学生的主动在于与教师协调配合，积极思考，充分吸纳的反向主动。双向能动，师生双方在教学中都应充分发挥自身的主观能动性，并对对方的主观能动性给予激发、肯定和鼓励，从而使学习讨论的内容尽可能深化。

2．双向促动

教师的提问、启发对学生是一种促动，使学生积极思维、深化理解和灵活运用；学生的反问和质疑亦对教师构成促动和挑战，从而促使教师进一步钻研专业理论，探索教育规律，提高教育水平。因此，互动式教学旨在使教、学双方主动地发挥自身主观能动性并主动激发对方主观能动性，从而达到相互促动、教学相长。

3．学生知识获取的主动性

传统教学采用的是授受式，该形式下学生学得的知识是僵化的、物质型的，学习的形式以死记硬背为主。师生互动关系下的课堂学习，是将教科书和参考资料上的知识、学生原有的知识、教师的知识三者“投放”到特定课堂情境中，通过激烈的碰撞促成这些知识之间的相互融合、相互修正、再生发展，形成新的知识的过程。这种学习形式不是书本知识的简单交接，而是知识与知识碰撞中的粘附与衍生，互动中可生产知识。学生经过自己的思索、体验，真正内化知识。

师生互动下的语文教学将改变教科书一统课堂的局面，教师不再只是传授知识，教师个人知识也将被激活，师生互动产生新知识的比重将大大增加。按新课程标准编写的教科书所提供的知识、教师与学生个人的知识储备，将在语文课堂这个巨大的共振器中经过剧烈的震荡、融合，重新组合融入学生的生命个体之中，转化成学生的语文素质，课堂学习形式的变化，将改变传统的课堂面貌。

4．课堂控制方式的生成性

课堂知识的变化，决定了教师课堂控制方式的变化。传统课堂教学中的教师往往倾向于“结构化”、“封闭化”的控制方式，强调学生对教科书内容的记忆与内化，因而，这种控制方式是维持型的，教科书知识占绝对优势，很少有教师个性知识的发挥，几乎没有师生互动知识的产生。在互动式教学中，教师将更多地采取“非对称”的结构方式、“开放式”的控制方式，特别关注学生的情感体验和创新品格的现实情况，注重知识源泉的开发。因而，教科书知识的比例相对较少，教师个人知识和师生互动产生知识增值。这是一种生成性、可持续作用的“控制方式”，它是对传统教学方式的挑战。

5．课堂学习形式的共享性

当教师以知识传授为重点的时候，他的做法是：将知识、技能分解，并从部分到整体有组织地加以呈现，学生通过倾听、练习和背诵，储存教师所传授的知识。主要的教学方式是教师让学生回答教科书中的问题，记课堂笔记。

当教师以学生发展为中心的时候，他的做法是：通过捕捉有争议的问题，发现矛盾，引起学生认知的不平衡，引导学生完成解决问题的活动，监测他们发现后的反思。教师参与学生开放式的探究，引导学生掌握真正的研究方法和步骤。

教师在课堂教学中的角色，将不再只是知识传授者，而是方向的引导者、探究的合作者、情感的激发者、方法的指导者，以一个首位学习者的身份，参与到学生活动之中，与学生共享知识并获得情感体验。

教师的课前准备，应倾心于教学情境的设计和教学资源的组织方面。教学设计应重点放在目标定位、动力激发、学生活动、问题设计、引导方法、材料的选用和处理等多个方面。教案呈现的主要内容应是课堂上学生活动的基本环节、内容、形式、方法、评价以及每一个活动的基本意义和要达成的基本目的。

四、互动式教学的基本教学形态

双主体互动式教学没有一种固定的模式结构，主要根据不同的教学内容和情境，以不同的教学形态呈现。其指导思想是四个“以”，即以问题为主线，以活动为载体，以体验为收获，以情趣为动力。教学过程中，话题选定以确立目标，问题引动以产生体悟，对话交流来呈现思想，点拨整理而渗透观点。其中，师生是主体，互动过程则处于核心位置。双主体互动式语文教学，主要有以下一些具体的教学形态。

1．参悟课堂上创设特定的问题情境，设法让学生沉浸其间，通过学生自己的探究，会文悟道，形成智慧。参悟强调学习主体的主动参与性，不同于以往学生被动地听老师讲解，而主要依靠老师设定的问题情境，引发学生思考，让学生在主动探究中获得对问题的真悟。

2．对话课堂上创设特定的话题情境，通过引发学生讨论，让他们在激烈的思想交流中思维交互碰击，产生新的火花，培养创新素质，训练创新能力。对话，通过建立互动机制，引出话题讨论，让学生在直接的思想交锋中磨砺智慧。

3．体验课堂上虚拟特定的生活情境，设法让学生身处其中，通过现场“经历”获取语言运用的直接经验，化成综合的语文素质。体验，重视学习主体的直觉经验，是一种以感悟为特点的语文学习形式。

4．语用课堂上模拟现实生活，创设特定的语用情境，让学生在“真实”的状态中进行语文的实用训练，从而增强语言的实用能力。语用，不同于一般的课堂操练和练习，它类似于军事训练中的实战演习，在语文的实践中学习语文，因而具有更大的教学价值。