“有效教学”三十问（五）

郭道胜

21、如何进行有效“提问”？

有效“提问”意味着教师所提出的问题能够引起学生的回应或回答，且这种回应或回答让学生更积极地参与学习过程。有效提问是一个很微妙的教学技艺（技术与艺术兼而有之）。“问题的有效性不仅仅在于词句，其有效性还在于音调的变化、重读、词的选择及问题的语境。提问有很多方式，每种方式都能决定它是否会被学生理解为一个问题，会被理解成一个怎样的问题。”

什么样的提问是有效的？

第一，使问题具有一定的开放性。有效“提问”则意味着教师尽可能多地提出开放性的问题，或者尽可能使所提的问题具有一定的开放性。开放性问题是一种丰富的资源，能使教学更为新鲜而有趣。

第二，使问题保持一定的难度。问题可分为记忆型的、理解型的和应用性的。

记忆型的问题难度最低，对学生要求不高，只要能够准确回忆起以前学过的知识，并正确作答即可，并不需要理解所记忆的知识，或将所学知识用于解决问题。理解型问题需要学生对所记忆的知识进行一定的理解和加工。应用型问题要求学生把知识应用于不同的问题和不同的情境中。它超越了记忆和对知识的转述阶段。应用型问题“鼓励”把新学的材料用于新的不同的环境中，包括将以前学过的知识用于与“真实世界”近似的情境中。应用型问题有助于提高学生灵活运用知识的能力，使其尽快形成自动化的知识序列并用于新的问题解决，而不是只停留在零星的知识点的记忆水平上。所以，坚持使用应用型问题比应用型问题的数量更为重要，而且在任何知识学习阶段都是必要的。

“满堂问”在目前的课堂教学中几乎成为普遍的现象，教师的新习惯是用自己设定的“问题”领着学生去找寻系列“标准答案”。满堂问与满堂灌相比，虽然形式上学生参与到教学中，但在本质上是一致的，都是没有把学生真正当作学习的主人，没有给学生提供自主学习、独立思考的空间，没有从根本上变革学生被动接受的传统教学模式。满堂问、串讲串问的教学，淹没了教学重点，挤占了学生读书、思考、练习的时间，也限制了学生的思维。

22、如何提高“练习”的有效性？

（1）练习有“方”

“对症下药”总比“滥施药方”有用得多。每一次练习就好比一张方子，要有一定的针对性。每一次教学的目标与重、难点成为练习设计的导航。设计的练习既要有利于学生对重点、难点的理解和掌握，又要有利于学生理清知识点间的联系和区别，更要有利于学生能力的提高。值得提出的是，现在我们很多的老师对练习的精化和优化理解很不够，以为练的越多效果就好，于是题海战术，把学生压得透不过气来，这样，学生又累又苦，整天埋在作业堆里。久而久之，学生的智力麻木了，对学习不要说是兴趣，简直是害怕或厌恶。

（2）练习有“味”

练习有“味”指的是练习的设计要兼有一定的生活味、思考味和趣味。知识来源于生活又服务于生活。真正回归生活的练习会使学生对学习产生亲切感，同时处处体验成功的喜悦。如果练习还有那么点儿趣味，学生自主探究解决问题的意识会陡增。而一定的思考味对那些喜欢动脑的学生来说无疑是一帖最好的兴奋剂。因此，丰富多彩有“味”练习，学生往往趋之若骛，而练习的效果也“事半功倍”。

（3）练习有“层”

学生因个体的不同总存在着接受能力、思维空间等方面的差异。因此，练习的设计要依据学生的特点创设一定的“层次”，能够让学困生“吃得了”，中等生“吃得饱”，学优生“吃得好”。

（4）练习有“时”

心理学研究表明，人们在对事物的认识过程中确实存在着遗忘。遗忘对于知识的掌握和思维的发展都有很大的影响。学生常常因遗忘而出现思维干扰或障碍。因此，练习要把握“时机”。教师应抢在知识遗忘前，组织学生对已学的知识进行练习。同时，“艾宾洛斯遗忘曲线”证实了遗忘的规律先快后慢。教师对每个知识点循环练习的间隔时间也应由短而长，以确保练习的最佳效果。

总之，不同的学科、不同的内容、不同的学生使练习的设计趋于多元化。教师应该因人因材，适实地优化每一次练习的设计，让练习真正发挥其最大的效能，让学生变“要我练”为“我要练”“我爱练”“我会练”。这样既减轻了学生负担，又提高了学生的学习的效率。

23、教师如何进行有效反馈？

在提供参与机会，学生有所表现之后，紧接着，教师必须做出相应的适宜的即时反馈。这两种事件在时间上是紧密相连的。“行为和反馈之间尽可能短的时间间隔是学习最重要的因素之一：行为和反馈之间的联系越紧密，学习就会越快发生。”

也可以说，提供反馈是引发活动的完整和延续。反馈可能是引发活动的一部分，也可以是一个单独的活动。由于引发活动没有提供反馈，学生无法知道自己的行为是否正确。即时反馈有助于对学生的学习进行及时的矫正和强化。所以，这两个事件发生的时间间距要尽可能地短。

在引发期待行为阶段，学生对问题或练习的回答必须是“个体”的，即个体尝试着进行回忆、概括、释义、应用或者解决问题，但紧随其后的反馈可以指向“全班”。这样做可以使个别学生的正确答案为全班所借鉴，使个别学生的错误为全班引以为戒，起到举一反三的范例作用。

对于学生错误的回答特别需要注意，重要的是对于错误答案作出富于鼓励的答复，从而保持引发活动的非评价性的特点。如“开头不错”，“你的答案部分是正确的”，“可以做得更好”等鼓励性话语。类似这样的回复能够使学生关注更有用的回答，而不因为学生的错误回答受到批评。学生行为之后紧跟着表扬和鼓励而不是批评，更有可能促进学生的学习和迁移。“在尽可能非评价性的氛围中引发学生回答，这使学生能够自由地冒险式地回答，对于这些回答他们可能不大肯定，但他们能以它们为起点，开始构建正确的答案。任何回答，不管多么粗糙或错误，只要给以恰当的反馈和纠正，都能成为学习的起点。”

当然，反馈活动既可以是即时的、随堂的、非评价的，也可以是延时的、脱堂的、评价性的。在有些时候，“延迟评判”对学生来说可能更具有鼓舞人心的效果。包括一些测验和第二天返回的作业题目，或者若干天或若干周后返回的延伸任务（文章、研究论文和文件包等）。一般而言，教师对这些作业的评判应该尽快地向学生反馈，甚至可以“让学生当时知道结果”。但是，这并不是说，所有的作业和练习都需要“及时反馈”。有时“延时评判”会发生另外的效果，尤其当某种作业的结论带有不确定性时，这种“延时评判”就变得更加必要。

一个完整的课时计划往往包括以上多个“教学事件”。但在教学实践中，并不一定都要包括所有的教学事件。比如有时一整节课都是复习，有时回忆先前知识和评估行为在当天的课时中没有出现的必要。灵活机智是有效课时计划设计和有效课堂教学的基本追求。

24、提问时如何让学生做到有效“倾听”？

倾听是一种对话，好的对话者总善于倾听。这需要教师在“提问”之后，给学生留出足够的“等待”时间；为学生的回答提供及时的反馈；关键的策略是，要让学生感觉教师在等待和倾听。

第一，让所有学生都参与“提问”和对提问的“回应”。有些教师在“公开课”上为了更“安全”、更好按预定计划进行，往往把问题答案限制在自己所熟悉的范围之内，对于超出自己认为是恰当的范围之外的答案，就会拒绝。久之，多数学生将对所谓的“发言”感到乏味而拒绝。教师总是在等待更确切的回答，要么一个一个地叫下去，浪费了课堂时间；要么直接叫那些能够准确回答的好学生，这几乎使课堂变成几个学生的舞台和多数学生的看台。

第二，让学生感到教师在倾听。教师的反馈行为会在很大程度上鼓励或者妨碍学生的参与。教师在提问过程中显示出对学生的关注、对学生的欣赏，能够极大地激励学生积极回答问题。教师提问学生的过程应该成为学生相信自己、展现自己、欣赏自己的过程。这种提问方式带来的成就感和成功体验是一种巨大的学习动力。

第三，教师需要“容忍”不同，给予知识上和情感上的鼓励。至少不能把“提问”当作惩罚的手段。使用“提问”来惩罚学生，这也许是“提问”中最严重的误解之一。比如对于回答错误的学生，问他一个更难的问题；对于干扰课堂秩序的学生，问他一个不可能知道的问题。等等。有的教师可能出于好意，但不管出发点如何，这类问题确实是惩罚。因为这可能让学生自我感觉很差，自信不足，更紧张，不愿意积极参与课堂教学。这些只会对学习过程产生阻碍。

必要时，教师需要“追问”、“补充”和“赏识”学生的回答。这会让学生感觉教师一直在关注问题的回答进展。教师的“追问”、“补充”和“赏识”是必要的。遗憾的是有些教师喜欢经常使用一些几乎“无效”的“补充”或所谓的“赏识”：“好极了”或者“哇喔”。真正有效的补充和“赏识”至少应该是真实而真诚的：“不要使用这种程序化的、毫无意义的反应，你应该尽力澄清、综合处理、扩展、修改、提升或评价学生的回答。”

有效“倾听”是自然而然地将学生的回应转化为教学的资源。在这种倾听的环境中，学生成为重要的课程资源，而不是简单的接受者。学生的回答应该成为教师进一步追问、引导的起点和阶梯。真正有效教学总意味着教师善于“倾听”学生的声音，开发并转化学生的观点，引发更复杂的回答。这样会自然而然地激励学生积极参与。

25、教师在教学中如何做到有效“激励”？

美国学者科尔曼和他的同事调查发现：在某些学校上学的学生确实能比在其他学校上学的学生获得的更多。然而，当科尔曼调查这一事实的原因时，他发现学校之间学生获得成绩的不同，在很大程度上与一个因素有关——学生的社会经济地位。更让人吃惊和沮丧的是，“科尔曼报告”表明：以前认为与学生成绩有关的因素，诸如班级规模、课本质量、学校设施、教师经验等对学生的学习影响都很小。“社会经济地位包括了它与学生取得的成绩关系之间所有其他的变量。学生在学校75%的成功是来源于其社会经济、家庭、文化背景。”而这些因素是教师们不能或很少能控制的。学生的学习成绩由他们的社会经济地位决定，而不是他们上的学校和遇到的教师决定。

这个令人沮丧的“科尔曼报告”从另一个方向刺激了人们对“有效教师”的思考，“教师问题”也因之引起社会的广泛关注。“教育者们被搅得很不安。这些又重新刺激了定义和描述有效教学的兴趣。许多教育者们认为，既然学校和教师的影响有限，如何最大限度地利用这些影响就显得尤为重要。因而，教育研究者们便开始寻求那些似乎能对学生施加最大影响的教师和学校的特点。于是一个富有成效地研究有效教学的时代形成了。”

在科尔曼的报告发表不久，人们就开始调查那些与“有效学习”相关的教师行为特点。当研究者们把教师行为和学生表现连接起来，关注的焦点投向教师对学生的实际影响。“有效教师”被认为是那些能够持续地促进学生“有效学习”的教师。

后来的研究越来越重视课堂里“师生互动”，并把它作为现代有效教学的关键。研究“师生互动”模式的目的在于辨别哪些教师行为能够促成有效的学习行为。而在有效教师的所有行为中，最重要的是教师是否具有“激励性人格”，比如热情、期望和可信任感。

（1）热情

教师在教学过程中表现出来的“热情”有两层含义：一是对学生“热心”；二是对自己所教的专业有“求知兴趣和求知信仰”。

教师对学生表现出来的热心，主要是通过与学生建立积极的、支持性的关系。这种安全的、轻松的、令人满意的人际关系环境能够促进学生的学习。

（2）期望

有效教师总是能够积极期待每个学习者，对自己和学生怀有很高的成功期望。他们相信所有的学生都能掌握所教内容，而他们也有能力帮助所有的学生学会。

教师需要为每个学生提供成功的机会，让学生能够成功，有成功体验。这种成功体验能增强学生的自信心，看到自己的能力，倍加努力，取得更大成功。这是一种良性循环。对于那些学习困难，不相信自己能够成功的学生，更需要体验成功。即使不能让学生总是成功，至少要保证每个学生大多数时间里能够成功。

当学生能力较差、自信心不足时要降低难度，创造机会让学生获得成功的体验。当学生变得自信，能力增加时，要保持适度的难度，有一定挑战性，让学生跳一跳摘到桃子，激励学生获得更大的成功。有效的教学要求教师使任务的难度与学生的能力水平相匹配，保持在“最近发展区”。只有设在最近发展区水平上的教学才能促进学生的发展。

说到底，对学生持久地保持期望和鼓励的教师，是一种生活信念。有效教师是积极的，以自己和学生的成功为中心，并保持乐观。有效教师无论对自己还是对学生都有信心和期待。他们相信自己有能力帮助每一个学生获得学习上的成功。

这种期望会影响教师对学生的行为，从而影响学生的学习。当教师预期某个学生不会成功，他们倾向于减少花在这些学生身上的时间和精力。因此会增加这些学生不成功的可能性。相反，教师对学生的高期望则可能带来教师的更大投入，教师对学生的这种积极态度和努力行为也感染了学生，使学生把教师的期望内化为自己的期望，从而增强自信心，加大努力，获得成功。

（3）可信任感

“有效教师”总是那些学生感到“值得信赖”的教师。“可信任感”有助于创造一种轻松的、安全的心理环境，使学生相信教师能够帮助他们获得成功。“教师们通过坦率、诚实的师生交往建立可信任感，而不是通过教师的地位或学历证明，这些只有在学生认识到时才有用。”

教师在学生心中的“可信任感”主要取决于两个重要因素：一是教师的学识；一是教师的人格。

学生总是期望教师学识渊博，教师若满足学生的期待，则学生可能因感叹而“模仿”教师、“追随”教师。“善教者使人继其志”，一个教师若能够让学生“追随”自己，也算不易。除了学识之外，更重要的是教师人格魅力。