“馆校结合”基本策略与项目设计思路分析

“馆校结合”中的两个“三位一体”——科技博物馆“馆校结合”基本策略与项目设计思路分析作者｜朱幼文摘要：对于“馆校结合”来说，基本策略决定了宏观的发展方向，设计思路决定了具体项目的水平与效果。基本策略与设计思路不够精准，是“馆校结合”在某些地方遭受学校方面冷遇的常见原因。通过分析研究“馆校结合”的各方需求、国内外科学教育/课程标准、当代科学教育理念与发展趋势、科技博物馆资源优势与教育特征，并结合部分科技博物馆的经验与案例分析，提出了“对接《课标》+场馆特色+先进理念”的基本策略和“教学内容+教学方法+趣味创意”的项目设计思路。中共中央文明办、教育部、中国科协2006年6月联合下发《关于开展“科技馆活动进校园”工作的通知》，是“馆校结合”活动在全国科技博物馆正式推行的重要标志。12年来，笔者亲历了各地科技博物馆青少年科学教育活动数量由少到多、水平由低到高、学校需求由冷变热的发展过程，参与过“馆校结合”项目的开发、评审、培训，并调研了部分科技博物馆的“馆校结合”项目。最近，《中国博物馆》《博物院》《自然科学博物馆研究》等杂志发表了一系列有关“馆校结合”的论文，从中颇受启发，又感意犹未尽。当前“馆校结合”已取得很大成就，但也存在部分项目水平不高、效果不尽人意、在某些地区仍受学校“冷遇”等问题。受上述论文、项目和亲身经历的启发，笔者认为，除部分博物馆对“馆校结合”不够重视之外，主要原因是基本策略和项目设计思路不够精准。本文尝试从理论和实践层面分析科技博物馆“馆校结合”的基本策略和项目设计思路。一、“馆校结合”基本策略分析（一）“馆校结合”需求分析“馆校结合”是一项公共服务项目，学校与学生是服务的使用者，科技博物馆是服务的提供者，因此可使用“需求与满足”理论进行分析。开发“馆校结合”项目须满足学校与学生的需求，同时也应满足科技博物馆的合理诉求，并找到相互之间的楔合点，这是确定“馆校结合”策略的基础。1.各方需求分析北京自然博物馆、上海自然博物馆、重庆科技馆、辽宁科技馆、绍兴科技馆等科技博物馆开展“馆校结合”比较成功，其中重庆科技馆的案例比较典型。虽然没有当地政府及教育主管部门的文件和硬性要求，各学校却对重庆科技馆的“馆校结合”项目趋之若鹜，每天少则五六个班、多则十几个班。重庆科技馆的重要经验之一，就是对各方需求进行了比较深入准确的分析。[1]在其基础上，笔者将各方需求归纳如下：学校的需求——提升学生的科学素质；提高学生学习成绩。往往前者是表面的，后者是内心的。同时，学校既希望能够辅助课堂教学，又不希望与课堂教学雷同。学生的需求——增长知识，促进课堂学习；放松、休闲、猎奇、娱乐。对于大多数学生来说，前者是表面的，后者是内心的。他们尤其不希望科技博物馆复制学校课堂教学。科技博物馆的需求——实现展品及科技博物馆的教育功能与社会效益，同时发挥自身的资源优势与特点，提升观众量、扩大影响，实现科技博物馆的可持续发展。2. 需求楔合点分析“馆校结合”既要了解各方需求，更须找到他们之间的楔合点。一是提高学生科学素质与提高学习成绩的楔合，既满足学校“辅助课堂教学”的需求，又吻合科技博物馆科学普及的初衷。近年来我国制定的一系列科技类《课标》，无一例外地强调了全面提高学生的科学素养，同时《课标》又是各地编制教材、学校实施教学的依据。因此，对接《课标》，就成为楔合各方需求的着力点。二是科技博物馆教育资源与学校教学目标、教学内容的楔合。学校教学目标、教学内容集中体现于《课标》之中。笔者2015年率团考察美国、加拿大几家著名科技博物馆时，看到他们针对不同年级中小学生、不同学科开发了数以百计的科学教育项目。本以为他们为解了师生们的需求，一定到学校进行了深入细致的调研；但令笔者出乎意料是各馆不约而同的回答：无须到学校做调研，只须根据《国家科学教育标准》即可开发出满足各年级、各学科教学需求和对应学生认知能力的教育活动。在我国，特别是目前中小学教学资源与师资力量最为薄弱的“科学课”与“综合实践课”，科技博物馆依托自身资源开发对接其《课标》的教育项目，即可对应校方最为迫切的需求。上述两个楔合点均聚焦于《课标》。考察国内科技博物馆那些受到学校欢迎的“馆校结合”项目，绝大多数具有对接《课标》的特点。（二）科技博物馆资源优势、教育特征分析如果仅仅在教学目标、教学内容吻合学校需求，而教学资源、教学方法、活动形式与课堂教学没有明显差别，学校就无须组织学生来科技博物馆了。而且，课堂教学系学校所长而非科技博物馆所长，科技博物馆须依托自身资源优势、教育特征开发出与课堂教学不同的“馆校结合”项目。1. 科技博物馆教育资源优势分析作为科技博物馆最大、最有特色的教育资源，展品（包括藏品）主要分三类：一是动物、植物、矿物等标本、化石类展品，二是工业技术类机械、产品实物或模型等展品，三是以科学仪器、科学实验、科学考察、技术发明对象为原型的基础科学类展品。这些展品所承载的信息如表1所示。表1：自然标本类、工业技术类、基础科学类展品所承载的信息[2]自然标本类展品工业技术类展品基础科学类展品第一层信息展品本身的分类、生理、生态、演化、环境等科学信息展品本身的科技原理知识信息展品本身的科学原理知识信息第二层信息该标本及其科学发现过程的信息，科学家在何种环境和社会关系中经历什么样的过程发现该标本及其自然科学信息该技术发明、制造、应用过程的信息，科技工作者在何种环境和社会关系中经历什么样的过程发明、制作、使用该技术该科学原理发现过程的信息，科学家在何种环境和社会关系中经历什么样的过程发现该科学原理第三层信息该发现给人类对于自然的认识、人与自然关系、社会文化带来什么样的影响该技术给产业、经济、文化、政治、社会、环境带来什么样的影响该发现给科技、经济、文化、社会带来什么样的影响2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》提出了“知识与技能”“过程与方法”“情感态度价值观”三维教学目标。[3]大约10年前，浙江大学严建强教授和复旦大学陆建松教授提出了三层次展览评价标准。[4]这一标准也可看作是展览设计制作所追求的目标，将其与上述展品三层次信息、基础教育三维教学目标进行对照，就会发现如图1所示对应关系。

▲图1：展品承载信息与基础教育三维教学目标、展览评价标准对应关系示意图图1中，展览评价标准“好看”未能与展品信息、教学目标对应，恰恰表明了博物馆教育是“非正规教育（Non-formal Education）+非正式教育（Informal Education）”的特性[5]，展览不好看、不好玩，观众就不愿来参观，展品的三层次信息就无从传播，展览和教学的三维目标也无法实现。但如果只有好看、好玩，科技博物馆就沦落为科技游乐园，丧失了它最主要、最根本的教育功能。2. 科技博物馆教育特征分析不论是自然标本、仪器和设备的实物，还是以实验装置、机械工具、自然或生活中科学现象为原型而研发的展品，它们所承载的科学信息都是以某种形态、成分、反应、运动状态等形式（本文中将其统称为“现象”）表现出来的，而不是文字、语言、图表等形式。当初，科学家正是通过观察、体验和分析自然标本、实验装置、机械工具、自然或生活中的科学现象获得了认知，并归纳为今天教科书中的科学知识。科学家的研究、考察、实验就是科学探究的实践过程，在教育学上，这些通过实践得来的知识被称为“直接经验”。科技博物馆通过展品及其教育活动，将科学家们以科研为目的的科学探究实践，转化为观众以学习为目的的科学探究实践，引导观众体验和关注其“现象”，由此获得“直接经验”，实现对展品信息的认知。这种体验和认知，并不限于展品的原理和知识，还有科学家探究过程中所体现的科学方法、科学思想、科学精神、科技与社会的关系等。在学校教材和大众传媒中，科学知识是以文字、语言、图表、视频等形式表达的；即使有“现象”及探究过程，也是以描述或视频演示的方式呈现，它给受众的是“间接经验”（指从书本或别人那里得来的知识）。虽然课堂教学也可以通过实物或实验演示“现象”，但这不是课堂教学的主流方式；虽然电视和互联网也可播放“现象”和科学家探究过程的视频，但这与通过实物直接体验“现象”和亲身参与探究实践有很大差别。学校教育以课堂教学形式为主，而科技博物馆中，仅展览讲解、展品辅导的类型就有讲故事、做游戏、角色扮演、戏剧化等十几种之多，更惶论还有科普讲座、小实验、小制作、科学表演、科技竞赛、冬/夏令营等多种教育活动形式。因此，形式多样化也是科技博物馆教育的特征之一。如果将学校这一最为典型的教育机构作为科技博物馆的参照物，就会发现图2所示差异。

▲图2传统学校教育与科技博物馆教育特征的对比科技博物馆与其它大众传媒之间也可归纳出类似图2的传播特征差异。由此可将科技博物馆教育基本特征归纳为：“基于实物的体验式学习，基于实践的探究式学习，形式多样化的学习”。[6]科技博物馆教育的上述特征，是其独特的教育价值所在，是其它教育机构和传播媒体难以取代的。正是由于上述特征，才使科技博物馆在传播/教育形式日益丰富、竞争日益激烈的当代，不仅没有被淘汰，其教育功能反而日益受到重视并得以发展。发挥科技博物馆教育的上述特征，才能形成与学校课堂教学互补的差异化教学方法与活动形式，才能满足师生们的需求。重庆科技馆、辽宁省科技馆的“馆校结合”基本方针是“对接《课标》，合而不同”，其中的“合”就是要吻合《课标》的教学目标、教学内容，以满足学校需求；“不同”则是要区别于课堂教学，坚持科技博物馆自身资源优势与教育特征。（三）当代科学教育理念分析我国2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》的三维教学目标，2011年《义务教育初中科学课程标准》的“科学探究”“科学知识与技能”“科学态度、情感、价值观”“科学、技术、社会、环境”[7]和2017年《义务教育小学科学课程标准》的“科学知识”“科学探究”“科学态度”“科学、技术、社会、环境”四维教学目标，[8]均反映了当代科学教育已不满足于仅仅传授科技知识与技能这一传统教学目标的教育改革发展趋势，这也是时代和社会发展对科学教育提出的要求。1996年，美国公布了首个《国家科学教育标准》，提出了“以探究为核心的科学教育”理念，引领了国际科学教育改革浪潮。2013年，美国公布《新一代科学教育标准》，“科学与工程实践”“跨学科概念”和“学科核心概念”作为支撑科学教育的三个维度。其中，“跨学科概念”（参见表2）包含有适用于各个学科甚至社会生活、个人发展的科学方法、科学思想、科学精神、科学价值观等内容，并力求使学生们通过“实践”获得“跨学科概念”。[9]《新一代科学教育标准》还发展形成了“基于科学与工程实践的跨学科探究式学习”的教育理念。[10]表2：美国《新一代科学教育标准》中的“跨学科概念”跨学科概念价值模式形态和事件的可观察模式有助于对科学知识的组织和分类，有助于发现事物之间的联系和影响因素。原因和结果（机制和解释）每个事件都有其原因。科学的主要任务就是探寻和解释事件的因果关系及其机制。这些机制在给定条件下可以被检验，可用于预测和解释新情境下的事件。尺度、比例和数量认识到不同的大小、时间和能量尺度与观察到的现象之间有何关系，认识到尺度、比例或者数量怎样影响系统的结构或性能。系统和系统模型界定正在研究的系统，详述它的边界，构建系统的清晰模型，可以为理解、检验科学和工程领域中的观点提供工具。能量和物质（流动、循环和守恒）追踪能量和物质如何流入、流出系统，以及它们在系统内如何流动，有助于理解系统的可能性和局限性。结构和功能物体或者生物体的形状和结构决定了它的许多特性和功能。稳定和变化对于自然系统和人造系统来说，系统的稳定条件、系统进化或变化的决定因素是研究的关键点。2001年我国公布首个国家科学课程标准《全日制义务教育科学（3～6年级）课程标准（实验稿）》，提出“科学学习要以探究为核心”的教育理念，全文共提及“探究”152次。[11]2011年《义务教育初中科学课程标准》和2017年《义务教育小学科学课程标准》延续了上述理念，分别提及“探究”215次和164次。《义务教育小学科学课程标准》作为美国《新一代科学教育标准》之后我国的第一个科学课标，虽未明确提出“三个维度”，但在继续“倡导探究式学习”的同时，强调科学课是一门“实践性课程”和“综合性课程”，并将STEM教育作为重要的学习方法。[12]（四）“馆校结合”的优势分析上述当代科学教育发展趋势和先进理念，是时代和社会需求的反映。作为以科学教育为首要功能的科技博物馆，同样要适应社会需求、紧跟发展趋势、体现先进理念。否则，就没有可持续发展的生命力，也不能满足社会发展的需求，就会逐渐被淘汰。“馆校结合”项目更是如此。将上述科学教育理念与科技博物馆的资源优势和教育特征相对照，会发现：——科技博物馆教育资源本身即具有的跨学科内容；——科技博物馆展览主题本身即应是“跨学科概念”和“学科核心概念”的体现；——科技博物馆“基于实物的体验式学习，基于实践的探究式学习，形式多样化的学习”的教育特征在许多方面与“基于科学与工程实践的跨学科探究式学习”教育理念相吻合。由此可见，科技博物馆不仅具备了实现多维度教学目标的资源，而且可践行最先进的科学教育理念。这恰恰是当前大多数学校最缺乏、最需要的，是科技博物馆“馆校结合”项目的优势所在。（五）“三位一体”的基本策略通过上述分析我们可以看到：“馆校结合”应满足三个基本要求：——满足需求，对接《课标》；——发挥科技博物馆资源优势与教育特征；——体现当代科学教育先进理念与发展趋势。并且，上述三者之间不是彼此孤立的，而是相互渗透、相互支撑的。比如：满足学校需求，既要对接《课标》的教学内容，也要对接《课标》的教学目标和教育理念，还要发挥科技博物馆的教育特征；发挥科技博物馆资源优势与教育特征，本身即应体现当代科学教育的先进理念。由此，可概括为“三位一体”的基本策略：“对接《课标》+场馆特色+先进理念”。二、“馆校结合”项目设计思路分析上述基本策略为“馆校结合”规定了大方向，但相对比较宏观。若要开发出水平高、效果好的教育项目，还须有科学、具体的设计思路。以往，科技博物馆教育活动项目多以“科学性”“知识性”“趣味性”作为设计思路和评价标准。笔者在参与“馆校结合”项目开发、评审的过程中发现上述“三性”有明显缺陷，一是未能全面反映学校师生对于“馆校结合”项目的需求；二是缺失了教育理念、教学目标、教学方法和科技博物馆资源优势、教育特征等重要因素；三是过于笼统，难以转化为有指导意义、可操作的设计思路和评价标准。经分析，项目设计和评价时最应关注的要素聚焦于三个方面：教学内容与目标，教学理念与方法，趣味性创意。（一）教学内容与目标1. 问题分析目前“馆校结合”项目在教学内容和目标上的问题主要表现为以下三个方面：一是只有碎片化的知识点，缺少居于核心的“科学概念”，“只见树木，不见森林”，未能帮助学生建构知识体系；二是缺少科学方法、科学思想、科学精神和科学价值观层次的教学目标及内容，或是仅有空泛、笼统的目标；三是未能针对不同年级学生的认知能力、知识水平，在教学目标和内容上进行有针对性的细分化设计。这些问题，均是“科学性”“知识性”“趣味性”所难以涵盖、难以解决的。2. 设计思路对接《课标》， 吻合教学内容与对象——学生是否参加“馆校结合”的决定权在校长和教师手中，他们大多会关注“馆校结合”项目是否有助于课堂教学和提高学习成绩。依托科技博物馆的展教资源，对接《课标》的教学内容，应成为设计和评价“馆校结合”项目的重要依据。同时，教学内容应吻合特定教学对象的知识水平和认知能力，这是确保教学效果的前提。为此，要分析研究教学对象，了解特定年级学生的知识基础、生活经验、思维习惯、认知能力、心理特点、兴趣爱好等。引进“核心科学概念”，提升教学目标——如前所述，美国《新一代科学教育标准》提出了“学科核心概念”“跨学科概念”。无独有偶，2009年部分国际科学家、教育专家提出了在科学教育中十分重要的14个“大概念”，其中关于“物质科学”“生命科学”“地球与宇宙”的10个“大概念”，即相当于“学科核心概念”；而第11-14个被称为“关于科学的科学概念”，则相当于“跨学科概念”（参见表3）。[13]美国教育学家威尔金斯对于“学科概念”的解释是：贯穿本学科的具有持久价值的概念、原理以及利于学生理解学习内容的关键思想，它们如同学科的主干，贯穿于学科之中，连接着学科内部知识。[]笔者认为：“学科核心概念”一般是该学科最核心、最顶层的科学概念，相当于该学科知识体系的“梁”和“柱”，一般知识点相当于“砖”。由此可见，“学科核心概念”对于帮助学生构建知识体系十分重要。而“跨学科概念”对于学生形成科学的认识论、方法论、价值观具有重要作用，如同科学素养的“地基”。我国《义务教育小学科学课程标准》，除了明确提出18个主要科学概念之外，其教学目标也大多表述为特定的科学概念，既有“学科核心概念”，也有“跨学科概念”。为便于叙述起见，本文将其统称为“核心科学概念”。表3：科学教育中的“大概念”1宇宙中所有的物质都是由很小的微粒构成的2物体可以对一定距离外的另一些物体产生作用3改变一个物体的运动状态需要有净力作用于其上4当事物发生变化或被改变时，会发生能量的转化，但是在宇宙中能量的总量总是不变的，使得物体发生改变必须要有能量。将能量转给其他物体的称为能源5地球的构造和它的大气圈以及在其中发生的过程影响着地球表面的状况和气候6宇宙中有数量极大的星系，太阳系只是其中一个星系，银河系中很小的一部分7生物体是由细胞组成的8生物需要能量和营养物质，为此他们经常需要依赖其他生物或与其他生物竞争9生物体的遗传信息会一代代地传递下去10生物的多样性、存活和灭绝都是进化的结果11科学认为每一种现象都具有一个或多个原因12科学上给出的解释、理论和模型都是在特定的时期内和事实最为吻合的13科学发现的知识可以用于开发技术和产品，以为人类服务14科学的应用经常会对伦理、社会、经济和政治产生影响“馆校结合”项目设计时提炼并确定“核心科学概念”的意义在于：一是避免“知识碎片化”的倾向，帮助学生完成“知识建构”；二是提升教学目标的层次，深化科学方法、科学精神、科学思想等教学内涵，为学生打牢科学素养的基础。在实践中，是否具有深层次的教学目标和明确的科学概念，往往是“馆校结合”项目“优秀”或“一般”的重要差别。为此，可参考我国中小学科学《课标》制定项目的“三维”或“四维”教学目标，并在其中明确具体的“核心科学概念”。辽宁科技馆的“牛顿奇迹年”和“第四届科普场馆科学教育活动展评”中同时获得一等奖、特别奖的合肥科技馆“科学有道”项目就将科学的认识论、方法论、价值观方面的“核心科学概念”作为主要教学目标和教学内容，并取得了较好的教学效果。知识准确无误，诠释通俗易懂——这方面已有多人进行过深入论述，在此不再赘述。为此，在进行“馆校结合”项目设计时，一是要研究展品、实验、制作等教学资源的深层次信息，研究科技史，发现并提炼其中的“核心科学概念”；要二是深入研究《课标》，将“核心科学概念”转化为项目的主题和教学目标，并围绕其组织教学内容。（二）教学理念与方法1. 问题分析这一方面的常见问题可分为三个层次：一是某些“馆校结合”项目在设计时未关注要运用先进教学理念与方法；二是虽提出要运用先进的教学理念与方法，但并未体现在教学情境、教学环节之中，或仍是说教和灌输，或学生只是执行“固定套路”“规定动作”的操作工，所谓教学理念与方法仅是“标签”；三是未能将先进的教学理念和方法转化为充分利用科技博物馆展教资源、引导学生进行“基于实物的体验”“基于实践的探究”并由此获得“直接经验”、实现科学认知的教学过程。在传统的“科学性”“知识性”“趣味性”设计思路中，教学理念与方法是空白。2. 设计思路科学教育的先进理念和教学方法，应转化为“馆校结合”项目的教学过程，体现在教学情境、教学环节的设计中。引进先进教育理念和教学方法——如前所述，从美国的《科学教育标准》到我国中小学《科学课程标准》的教育理念，“探究”是主线，“实践”是新发展。对于我国学校的科学教育来说，这既是应大力提倡和贯彻的，也是教学的资源、方法、师资上的难点。而这正是科技博物馆最应提供的，因为它吻合了学校教育之最需。因此，在“馆校结合”项目设计中应有针对性地采用探究式学习、体验式学习、基于问题/任务/项目的学习（PBL）、5E学习环、做中学、情境学习、多感官学习等教学法。在许多优秀“馆校结合”项目中，先进教学方法的运用是提升教学效果的重要因素。比如，“第四届科普场馆科学教育活动展评”获一等奖的重庆科技馆“探秘电磁”项目就以5E学习环贯穿始终。教学情境、教学环节设计——项目设计者要结合科技博物馆展教资源的特征与内涵，将教学理念和方法转化为教学情境、教学环节设计。“第三届科普场馆科学教育活动展评”获一等奖的上海自然博物馆“鸟类是如何适应飞行的”和获二等奖的合肥科技馆“展无止境”，均是成功运用教学方法的优秀案例。前者设计了引导学生发现问题、提出假设、设计方案/计划、实验和收集证据、分析讨论、得出结论等亲身体验并实践的科学探究环节，[15]后者则设计了类似于科学家做科学实验一样的学习情境，[16]二者均把探究式学习的教育理念、教学方法转化为具体的教学情境、教学环节。依托展教资源的体验、探究、认知——美国教育学家杜威“做中学”教育思想的核心是把书本上和教师讲授的“间接经验”转化为学生从“做”的实践过程中获得的“直接经验”。[17]由此，可更加深刻地理解美国《新一代科学教育标准》和STEM教育为什么要强调“基于探究的实践”。[18]区分“馆校结合”项目水平高低的一个重要标志，就是学生们获得的是来自灌输的“间接经验”还是来自体验、探究得来的“直接经验”。如前所述，依托科技博物馆展品，可设计出“基于实物的体验式学习”“基于实践的探究式学习”的过程。[19]因此，在“馆校结合”项目中采用先进的教学方法，要研究展教资源所呈现的“现象”与“体验-认知”的关系，围绕可导致“体验-认知”的关键“现象”来设计体验、探究等实践环节和设置相应教学情境，[20]引导学生通过“基于实物的体验”“基于实践的探究”获得“直接经验”，实现对科学的认知。“第二届科普场馆科学教育活动展评”获一等奖的北京自然博物馆“互动式解说”和前面提及的上海自然博物馆、合肥科技馆获奖项目等，即体现了上述先进教学理念、方法与科技博物馆展教资源、教育特征之间的有效结合。（三）趣味性创意1. 问题分析趣味性创意包括活动形式的创意和趣味性元素的创意。“馆校结合”项目如果活动形式单调、缺乏趣味性元素，将难以保证学生们参与积极性和持久注意力，甚至难以吸引和留住学生。目前这方面的主要问题有：一是活动形式单调，局限于展览讲解、科学表演、实验/制作课程、科普讲座等少数几种；二是某些项目虽然设计了故事、游戏、角色、谜语等趣味性元素，但存在着“为趣味性而趣味性”的现象，与教学内容、教学方法脱节，未能有机地融为一体。2. 设计思路活动形式多样化，与课堂教学形成差异化互补——科技博物馆教育是非正规教育，“馆校结合”项目须比学校课堂教学具有更强的趣味性，需要有更加灵活多样的活动形式、更富有创意的设计。科技博物馆的教育活动不受课堂教学的某些限制，可开发出课堂教学难以实施的活动形式。比如，近年来各地科技博物馆仅在基于展览的教育活动中就开发出了体验、实验、考察、演示、游戏、戏剧、竞赛、讲故事、角色扮演、媒体辅助等多种类型，[21]既充分发挥了科技博物馆的优势，又与学校课堂教学形成了差异化互补。发挥场馆资源优势，开发趣味化活动形式——科技博物馆拥有 “基于实物的体验”“基于实践的探究”的教学资源，可引导像科学家一样去考察自然、观察实验、寻找线索、收集证据、设计方案、对比验证、破解悬疑等，本身即是游戏、故事、角色、戏剧等的内容与情节，为开发不同活动形式提供了广阔空间，并可有效激发学生们的学习和探究欲望。“第三届科普场馆科学教育活动展评”获奖的江苏科技馆“认识我们的身体”、上海自然博物馆“恐龙盛世失窃案”和“第四届科普场馆科学教育活动展评”获一等奖的山西科技馆“‘科学有曰’之激情世界杯的伯努利原理与马格努斯效应”等项目，就在博物馆展教资源与游戏、表演等活动形式的结合上进行了有益的尝试。与教学内容、教学方法融为一体——活动形式设计与趣味性元素，不仅仅是为了提高学习兴趣，更要与教学内容、教学方法融为一体，根据教学内容、教学方法选择最适合的活动形式、趣味性元素，防止相互脱节的“两张皮”。一是要在活动形式与趣味性元素中融入教学内容，如故事、游戏、戏剧等之中的疑问、悬念、案情本身就是科学的问题，可通过破解疑问、悬念、案情，实现科学认知；二是将活动过程转化为体验、探究的过程，并运用探究式学习、体验式学习、基于问题的学习、情境学习等教学方法来设计这一过程，将疑问、悬念、案情等转化为体验、探究的问题、任务、线索，将故事、游戏、戏剧的情节设置为学习的情境。比如，北京航空航天大学科普方向研究生黄践设计的《“红·绿·蓝”之光影探案——中国科技馆颜色屋展品辅导活动教案》，将探究式学习过程设计为破案过程，将光学知识设计为案情中的问题和线索，并综合运用了角色扮演、游戏、著名动漫人物、悬念等趣味性活动形式和元素。[22]（四）“三位一体”的设计思路笔者所看到的“馆校结合”优秀案例，不仅突出表现为“教学内容与目标”“教学理念与方法”“趣味性创意”三要素各具亮点，并且大多实现了三者的有机融合，而这正是“馆校结合”项目优秀与否的最主要区别。比如，在上述《“红·绿·蓝”之光影探案》中，教学内容融入了案情的问题和线索，基于问题的学习、探究式学习融入了破案过程，而上述教学内容、教学方法又与活动形式、趣味性元素融为一体。由此可以得出结论：上述三要素不仅十分重要，而且三者之间是不可分割、相互依托的，要融为一体。由此，即可概括为“三位一体”的项目设计思路：“教学内容+教学方法+趣味创意”。这一设计思路，也适用于科技博物馆其它教育项目。三、结语“对接《课标》+场馆特色+先进理念”的基本策略和“教学内容+教学方法+趣味创意”的项目设计思路，虽然层次不同、针对的问题不同，但如图3所示，二者之间有内在联系、呼应关系。

▲图3：“馆校结合”基本策略与项目设计思路的关系本文虽然探讨的是科技类博物馆的“馆校结合”，但其中某些策略和思路也许与文史、艺术类博物馆亦有相通之处。本文中的认识和观点，是笔者近年来实践与思考所得，尽管部分“馆校结合”案例的实践已证明其有效性，但依然是阶段性认识，有待与学界、业界同行共同探讨和改进。参考文献[1] 赖灿辉．基于“使用与满足”理论和市场思维的“馆校结合”解决方案”[J]．自然科学博物馆研究，2016（4）：22-30[2] 朱幼文．教育学、传播学视角下的展览研究与设计[J]．博物院，2017（6）：70-80[3] 教育部．基础教育课程改革纲要（试行）[N]．中国教育报，2001.7.27（2）[4] 严建强．从展示评估出发——专家判断与观众判断的双重实现[J]．中国博物馆，2008（4）：71-80[5] 朱幼文．科技馆教育的基本属性与特征//中国科学技术协会学会学术部．第十六届中国科协年会——分16以科学发展的新视野，努力创新科技教育内容论坛论文集[C]．昆明：2014：40-45[6] 朱幼文．基于科学与工程实践的跨学科探究式学习[J]．自然科学博物馆研究，2017（1）：5-14[7] 教育部．义务教育初中科学课程标准[M]．北京：北京师范大学出版社，2011[8] 教育部．义务教育小学科学课程标准[M]．北京：北京师范大学出版社，2017：6-15[9]谢绍平，董秀红．美国新《K-12科学教育框架》解读[J]．外国中小学教育，2013（3）：55-61[10]同[6][11] 教育部．全日制义务教育小学科学（3-6年级）课程标准（实验稿）[M]．北京：北京师范大学出版社，2001[12]同[8][13]Wynne Harlen．科学教育的原则和大概念[M]．北京：科学普及出版社，2011：1-8.[14]Wiggins Grant，McTighe Jay．理解力培养与课程设计[M]．北京：中国轻工业出版社，2003：193[15]朱莹，娄悠猷．“鸟类是如何适应飞行的”教育活动教案[J]．自然科学博物馆研究，2017（2）：80-86[16]陈闯．“分解-体验-认知”——探究式展品辅导开发思路[J]．自然科学博物馆研究，2016（4）：46-52[17]吴式颖，李明德，单中惠．外国教育史教程[M]．北京：人民教育出版社，1999：518-519[18] Hubert Dyasi，Derek Bel．透视科学中的探究及工程与技术中的问题解决[J]．中国科技教育，2017（1）：15-19.[19]朱幼文．科技博物馆展品承载、传播信息特性分析[J]．科学教育与博物馆，2017（3）：161-168[20]同[16][21]同[17][22]黄践．“红·绿·蓝”之光影探案——中国科技馆颜色屋展品辅导活动教案开发[R]．中国科协2014年度研究生科普能力提升项目，2015本文来自《中国博物馆》杂志｜2018年第4期订阅2019年中国博物馆杂志，