论大学语文的逻辑起点
中国现代语文学科的逻辑起点在1904年的“癸卯学制”，这是中国第一个现代（近代）发布并实行的学制，这个学制的基本点就是分科教育。在次之前，中国传统教育文史哲不分，整个就是一个“大语文”。蔡元培说：“从前的人，除了国文，可算是没有别的功课。”叶圣陶也说：“从前书塾不象如今学校有许多学科，教学的只是一科国文。”
到了“癸卯学制”，原来这个“大语文”中的内容一一独立成科，以至所有的内容全都独立出去了，于是会发生什么样的情况呢？合乎逻辑的猜想，是语文这门学科消失，这正如中国的读经教育，在现代学制中，《诗经》归了文学，《尚书》归了政治，《礼记》归了社会学，《周易》归了哲学，《春秋》归了历史，读经教育就不再有存在的理由了。
但是语文不同，它还有听说读写的语言文字功能，它是一门工具课，是所有其他学科都须臾不可离的工具。所以早在1902年，张之洞在设计现代学制的时候就说：“中国文章不可不讲。自高等小学至大学，皆宜专设一门。”后来在“癸卯学制”设立了众多的学科之后，也仍保留了语文课，当时的课程名叫“中国文学”，是“中国文章之学”的意思，后来紧缩为“国文”一词。“癸卯学制”中还有一个重要文件叫《学务纲要》，其中强调：“学堂不得废弃中国文辞，以便读古来经籍”——实际上经学也已分化，是以便读各门功课。
这样，我们就完成了对中国现代语文学科逻辑起点的考察。这个逻辑起点告诉我们什么呢？它告诉我们中国现代语文学科是一门工具课，它主要的教学任务就是训练学生听说读写的语言文字能力。训练不能凭空进行，所以还是要凭借各个学科的内容，只是这些内容都只是训练的手段，真正要落实的是听说读写的能力，假如把手段当目的，就会把语文课上成其他课。
所以我给现代语文学科下了这样一个定义：语文是形式训练课，它没有自己的内容，它以其他所有学科的内容为内容，凭借这些内容进行听说读写的语言文字训练，同时为其他所有学科提供语言文字工具。
然而正如歌德所说：“内容人人看得见，涵义只有有心人得知，而形式对于大多数人来说是一个秘密。”我这个定义也不为大多数人所接受，他们说怎么可能没有内容呢？为了免去不必要的争论，我这个定义也可以变通一下，说“听说读写”就是现代语文教学的内容。但是谁也不能无视这样一个事实，即所有语文课文的内容都不是语文的，《论语》是哲学的，《史记》是历史的，《水经注》是地理的，《诗经》是文学的，假如我们把教学重点放在内容上，就会变成哲学课、历史课、地理课、文学课，独独不是语文课。
这也就是叶圣陶先生曾经指出过的：“国文科和别的学科性质不同，除了文法、修辞等部分以外，是拿不出独立固定的材料来的。凡是在白纸上写着黑字的东西，当作文章来阅读，来玩索的时候，什么都是国文科的工作，否则不是。一篇《项羽本纪》是历史科的材料，要当作文章去求理解，去学习章句间的法则的时候，才算是国文科的工作。所以在国文科里读《项羽本纪》，所当着眼的不应只是故事的开端、发展和结局，应是生字难句的理解和文章方法的摄取。……凡是学习语言文字如不着眼于形式方面，只在内容上去寻求，结果是劳力多而收获少。”
可惜的是，一百多年来，人们总是不能正确理解在逻辑起点上发生了的事情，总是想把已经独立出去的内容仍然拉回来。1920年中华书局出版的《国语文类选》就有这样的广告语：“这书是选集现在最流行的国语文，分文学、思潮、妇女、哲理、伦理、社会、教育、政法、经济、科学十类。”
“最流行”，说明不是少数人的歧途，譬如一些学者就如此设想：“国语文的排列”，可以“以问题为主纲，以各种文体不同的文章为内容。
尽管叶圣陶先生当日就批评说：“时下颇有好几种国文课本是以内容分类的。把内容相类似的古今现成文章几篇合成一组，题材关于家庭的合在一处，题材关于爱国的合在一处。这种办法，一方面侵犯了公民科的范围，一方面失去了国文科的立场，我们未敢赞同。”但是百年来这样的教材编法仍然“最流行”，终于导致吕叔湘先生所批评的：“十年的时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”据说“咄咄怪事”这四个字是邓小平加上去的。其实怪事不怪，忘记现代语文学科的“初心”，把语文课上成其他学科的“内容课”，如此还能学好本国语文，那才是怪事！
再看大学语文。大学语文是中国现代语文学科创建伊始就有的一门课，是和小学语文中学语文三位一体不可或缺的一门课。在“癸卯学制”中也叫“中国文学”，也是“中国文章之学”的意思，可以紧缩为“国文”，后来由于这门课主要在大学一年级开设，又叫做“大一国文”。但是比中小学语文更为复杂的是，大学专业课里也有一门课叫“中国文学”，这才是今天“中国文学”的意思，由于大学语文没能把握自己的“初心”，就和这门专业课发生了混淆。大学语文的第一种教材，京师大学堂教授林传甲编撰的国文讲义，就采用了这种文学专业的内容，变成一种文学史教材，结果作为大学国文教材固然有失繁琐，作为文学史也不被人承认，成了一种不伦不类的教材。
和中小学语文相比，大学语文有更加不利的一面，但也有相对有利的一面。不利的是，中小学语文教学时间长，有十几个年头，几千个课时，只要是采用母语作为教学语言，无论是讲成政治课还是文学课，潜移默化地总能提升一些语文知识能力，总能够训练一些“听说读写”的能力，只是效率低一些罢了，也就是吕叔湘先生说的“少慢差费”。
大学语文则不然，教学时间短，民国时候还有一个学年，现在多数高校变成只有一个学期，30几个课时，没有可能再来潜移默化，假如定位再不准确，真的就不知道学了些什么，于是被人认为没有用处，可以取消。
再说中小学语文，由于中小学分科不细，没有专门的文学课，那么由语文课来承担一些文学方面的学习内容，也是理所当然的。而大学有专门的文学系，大学通识教育也可以开出很多的文学类的选修课，大学语文再上成文学课，就等于是重复开课，这也是一些高校取消这门课的理由。2002年夏中义提出用“大学人文”取代大学语文，2005年钱理群提出用“大学文学”取代大学语文，也都是看出了大学语文的这个破绽。
但是任何危机同时又是机遇，正因为大学语文遭遇着这些严重的危机，甚至面临这门课整体被取消的危机，才更加激发了大学语文教师和研究者的危机意识，促使他们反思问题的所在，假如能找到问题的源头，发现现代语文学科在逻辑起点上就被我们忽视了的问题，那么问题就等于解决了一半了。
而一旦大学语文找到了问题的症结，反过来就能推动中小学语文的改革。马克思说：“人体解剖对于猴体解剖是一把钥匙。反过来说，低等动物身上表露的高等动物的征兆，只有在高等动物本身已被认识之后才能理解。”接着这个比喻，我们要问：中小学语文这只“猴子”为什么100年还没进化成人？答案就是因为生存环境好。生物进化的重要原因就是环境不好，环境太好不会进化，只会变成活化石。一千多万年前，人类远祖森林古猿生存环境发生变化，遭遇到“尴尬”与“边缘化”，被迫走出森林，开始直立行走，这就开始了进化，否则，今天人类可能还在树上，不成其为人类。
这个比喻的意思是说中小学语文生存环境太好，在中小学课程设置中必不可少，无论“少慢差费”也好，“误尽苍生”也好，都不可能被取消，都能够混得下去，所以寄中小学语文自己改革几乎没有可能。相比之下，大学语文才是中国语文教育改革的希望所在，这也就是我在我们年会发言中曾多次提出的：“大学语文是拯救中国语文教育的一把钥匙”。
下面我简单说一下改革思路。
首先，我们必须勇敢面对中国现代语文学科的这样一个事实，即它已经是一门形式训练课。假如不能接受这样的说法，我们也可以换一个说法，即它有两个内容，一个是课文所承载的哲学、历史、文学、文化的内容，一个是“听说读写”语文能力训练的内容。这两个内容，从表面上看，哲学、文学等课文是一条明线，“听说读写”训练是一条暗线；但是实质上，“听说读写”才应该是语文课的主线，文史哲内容只是一条辅线。大学语文教材可以编成文选读本的，文学史的，人文主题的，文化专题的，等等，无可无不可，但是都必须牢记一个原则：最后落实到“听说读写”的语文训练，否则就不是语文课。套用今天时髦的说法，凡是最后落实到“听说读写”的就是“真语文”，凡是最后不落实到“听说读写”的就是“假语文”。编教材是这样，讲课是这样，做教学研究也是这样。
其次就是一些技术性的问题了，虽说是技术性，可难度绝不比第一个问题要小，就是语文训练这条线如何设计、如何有序排列？以及明线与暗线、主线与辅线如何有序配合。这是非常辛苦的研究工作，我从2007年承担省重点课题就开始研究这个问题，到现在撰写《大学语文课程论》仍在探讨这个问题，等2021年这本书完成，大概可以提交一份初步的答卷。
最后在略讲一下语文课的“工具性”。语文课的工具性本来是由它的“初心”所规定的，但是有人一听“工具”两个字就不喜欢，认为是不要“人文性”，并发生“工具性”还是“人文性”的争论。我认为这个争论完全是一个伪命题，假如我们说“语文是人文工具”，还用得着争吗？实际上语文不仅是人文工具，还是科学工具，是我们整个人生的工具。
所以我讲语文“形式论”，我讲语文“工具论”，一点也没有要排斥内容的意思，一点也没有要排斥“人文性”的意思，反而是高度重视形式为内容服务的问题，要研究语文“工具”如何为人文服务，如何为思政服务，如何为其他各门功课的学习服务，如何为学生的整个人生服务，这是一个宏大的研究课题。要做好这个宏大的课题，最基本的前提就是：不忘初心，牢记使命！