@所有老师/这一个学习语文的矛盾,可怎么破?

这一个学习语文的矛盾,怎么破?

“卞老师,我要是不马虎的话,成绩还是达到优秀的,可惜了。”一小男生一脸惭愧又诚恳又内疚又不好意思又期许地对我说。

这个孩子,无非就是试卷上的√都用圈了(有时恰恰和上一次的试卷相反,把圈写成√),但是题目都是做对的。为了教育看清题目,养成仔细的习惯,一律扣分。

孩子诚恳的眼神,让我深入了对“儿童学习”的思考:

在我们的语文课堂,以教师学生之间的“言语互动”为交流基础,进行某一种思维活动、完成哪项作业,都是是按照教师的语音指令。而在试卷测评当中,孩子面对的是阅读——思考——书写的独立型“读写互动”,在这种互动中,就有部分孩子存在“读写转换障碍”。

例: 

当老师“讲”过题目时,还真基本没有错误,当老师给孩子自己做,自己读题目要求时,往往都有“题意理解”的问题。

例:

包括在答题时,孩子具有“跌跌撞撞”和“跃跃欲试”的词语储备,但是因为“跃跃”和“跌跌”的“交叉障碍”,这种障碍被简单地称为“粗心”,实则是读写习惯上的思维偏差造成。

例:

包括在以上内容为例中,我们可以看到孩子理解“意思相反”,但是由于词语储备量问题(可能性偏小)或者儿童读写障碍中的思维单一性造成。对崎岖这个“立体的”不平,和笔直这个“平面的”区分能力不足,在思维上单一直接的读写障碍造成。但是“噩耗”和“喜讯”这对反义词,由于儿童以自身心理感受为主,积累的“喜悦”成为半路杀出的程咬金,带“偏”了孩子的答案。

以上的几种问题,主要表现的矛盾就是我们的语文课堂,学生以“听”为主的学习,和做作业、考试的评价,学生以“读”为主,的原因造成。在“听”我问题上,孩子们习惯于老师讲,(书中学生自己可以看到、看明白的老师讲,所有事情老师又讲一讲。)这种听、读、写三者的转换训练缺失,造成了儿童学习结果的差异性。(在这里必须承认学生有个体差异因素,但是差异因素不是老师能够控制的,从教和学的角度看,这种听为主课堂的学习和看为主的评价存在矛盾造成了学习差异)。

这个矛盾怎么突破和解决?

莫国夫老师“吹响语文课堂深度学习的号角”中提到:深度学习更强调个体在学习中的意义感和效能感,深度课堂学习不追求“小手如林”的浅表性热闹,重塑语文课堂学习文化。

不难看出,以上以“听”为主的课堂学习正是“小手如林”的浅表性热闹,而真正遇到以“看”为主的读写转换,思维就存在障碍难以突破,如何去重塑语文课堂文化?(老师讲都不讲的……这个东西老师没有讲过,这样的事例有很多,大多数这样的老师,还容易被众口铄金,被定义为讲都不讲的不负责老师。)

好在从一年级的一些游考活动可以看出改变。原先的以“看”为主的评价,变成为“听、玩、看”一体的综合性评价活动,对儿童的评价更加合理,避免了“看”与一年级儿童发展差异不符的问题。而一些二年级的游考活动中,通过“看”过关要求和规则,去参与游考评价,完成了从“听”的指令下操作到“看”指令后理解下的操作。这是尊重儿童差异的评价改变,实现的是“听、说、读、写”的有机融合下,儿童差异的适应性。

在中高段课堂,我们可以看到一些“预学单、任务性学习”的课堂改变,学生不再以听教师的语音性指令进行学习,而是根据“预学单、任务性学习”这样学生自己“看任务”到完成学习的转变,教师是学习过程推波助澜作用,是学习的兴风作浪者,唤起学生“综合能力”参与下的深度学习,当然,这对于教师的要求更高,更细致,备课也需要更到位,对于老师来说是更大的挑战。如,在教学《将相和》一文时,本人设计了思辨性阅读,从辨析给出的教师理解正误,从数据资料收集证明自己的观点等活动性内容,进行阅读的思辨,提高的是学生对学习任务的阅读理解能力,更是通过学生在辨析教师给出的课文观点正误上训练自己的思维,更在收集资料证明自己观点的时候深入课文(包括《史记》阅读)的深度学习。

无论是课堂的改变,还是学生学习方式的改变,都是为解决学生差异而服务的,学生不是千篇一律的好,也不是千篇一律的差,他们的差异化,不是教师教能够负担的起的责任,但是,在这种差异化中,寻找人人都能适应和生长的学习方式,是老师深度教研下的起点,更是深度学习的入手点。有障碍不可怕,可怕的是没有解决障碍的能力,我们的课堂,遇到了这样的问题,我们在怎么解决?这就是一线经验,我们自己是否为自己自豪?

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