教师专业发展的动力机制
专业发展是教师专业成长的源头活力，是教师不断进行专业充氧、活力更新的必由之路。任何发展活动都是在一定成长动力、动机的推动下完成的，各种动力间的组织、组合方式就构成了“发展机制”。教师的发展也离不开发展动力与动力机制的支持。因此，探究教师专业发展的动力机制具有现实意义。
一、教师专业发展的动力与动力源
从生态学角度思考，教师生活在教育生活世界中，生活在学习者的群体之中，并与他们构成了一种生态性关系。教师专业发展的一切原因在于其在整个教育生态中占据着一个“生态位”，教师专业发展活动的产生源自周围“生景”的推动与自身的自组织。在这一意义上讲，教师专业发展的动力来自外界环境的“促动”与内部自我的“重构”，教师发展的基本动力由“外力”与“内力”两大力量组成，一切与这些专业发展力量相关的因素、条件、现象都构成了教师专业发展的动力源或影响源。
具体来说，与影响教师专业发展两种力量(内力与外力)相对应的因素有两种，即内因与外因。内力与内因、外力与外因之间具有某种对应性，这种对应性的存在就在于无论是内因还是外因都参与或影响了教师专业发展活动的产生。所谓“发展”，泛指一切教师在专业方面，包括专业观念、专业情意、专业行为、专业精神、专业人格等方面发生的积极而又正向的变化。在教师专业发展中，其外因的表现是多样化的，譬如，教师生活在其中的教育环境、国家教育政策的要求、学生学习活动专业化的要求、社会文化对教师的期待等，这些构成了教师专业发展的外因。这些外因的共同特点是：都作为教师专业成长的“环境”而存在，都作为教师专业成长的“外力”而起作用，都必须借助教师专业自我的内部组织或专业成长内力起作用。也就是说，一切教师专业成长外力必须经过“力量中转”这一环节才能形成，都必须转变成为教师专业发展的外力才能生效。教师专业发展的内力则不同，重要原因就在于它有自己的动力生效机制，即直接将教师的专业成长需求转变为教师的专业实践或专业创造。
专业发展内力是促使教师自我更新的动因与内力，是导致教师专业持续变化的自我更新机制。从根源上讲，教师专业发展的内力源自教师专业自我超越的本能需要，源自教师希望自己能够胜任教育工作的发展性需要。做教师就要做一名好教师，这是每一个身为师者的自身诉求。教师的专业发展内力具体体现为教师的专业成就感与专业效能感，根源于每一个教师作为“人”的成就动机与自我实现动机。教师专业发展动力的大小来自其专业追求的高度，来自社会对其专业发展成就的不断反馈。当一名教师具有强烈的自我成就感与自我效能感时，他的专业发展目标就会逐渐被推高，使教师专业发展的内力日益强大。因此，可以说，教师专业发展内力的动力源就是其对自身专业发展水准的不满足感与超越自己的专业发展目标。
二、教师专业发展的动力机制
教师专业发展动力主要包括专业发展内力与发展外力，这两种力量推动教师专业发展的过程就构成了“专业发展动力机制”。无论是发展内力还是发展外力，都需要教师专业原创力的支持与奠基。教师专业发展的内力与外力是生长在其专业原创力的根基上的。教师专业发展动力的主要机制有三个。
(一)教师专业原创力生成机制
“原创”就是原始创造性活动，即创造出世界上独一无二的新生事物的实践活动。原创力是事物发展的根本动力，是事物永葆青春活力，呈现出与他物之间的差异性，确保自身的新颖性与独特性不断涌现的一种力量。从新事物的生成方式来看，大致有两种：一种是原创，另一种是拼接，即对原始创造进行重新组织与加工。相对而言，前一种生成方式具有突发性、涌现性、不确定性，后一种生成方式则具有一定的确定性与技术性。可见，后一种生成方式相对原创方式而言，具有衍生性与附属性。教师专业发展也是如此，教师如果没有足够的原创动机，不掌握一些原创的思考与实践方式，不能给教育实践提供一些原创的图式，教师的专业发展就可能始终处在模仿、跟随阶段，其专业发展的高峰期就很难出现。教师的专业原创力来自教师以一种独特的角度看待教育问题，用一种个性化的方式应对教育实践问题，用一种“常人不敢想、不敢做”但又合乎教育规律的方式参与教育活动。正是在这一系列“独一无二”的想法与做法中，教师的原始成长力得以产生与形成，这种力量构成了教师一切发展力量的总根源。
(二)教师专业发展动力转化机制
教师生活在教育环境中，受到教育环境的影响与促动，这种影响关系构成了教师自身与教育环境间的动力关系。这种动力关系的实质即“转化关系”，即外力向内力的转化。无疑，任何专业发展外力都作为教师的“专业成长环境”而存在，都无法转变成直接增强教师专业发展强度、改变教师专业发展方式方向的物质力量。究其原因，主要有两个：其一，教师任何一个专业行为的改变都源自个人的自愿、情愿、自动、自主，没有任何力量能够直接改变教师的自我选择与自我行动；其二，教师专业发展的外力与内力是两种不同性质的力量，其中，“发展外力”是一种迫使教师专业自我改变的强迫性力量，而“发展内力”是一种主动自愿地改变专业自我的力量。故此，两种力量只有通过转换这一环节才能实现对教师专业自我的实质性转变。
教师专业发展外力向发展内力转化的途径是多样的，譬如，教师对外界教育环境要求的体验、认同、接受、理解，对各种外力的积极评估等，都可能促使这一转化过程的发生。当然，影响这一转化机制正常进行的因素是多样的，如教师自身的专业知识储备与理解能力，教师的价值立场与专业水平、教师的专业实践经验，教师对社会、学生的换位理解能力等，都构成了制约教师顺利将外力同化、内化为内力的因素。无疑，一旦这种转化过程完成，教师专业发展的内力就可能大大增强，其专业发展的实力与潜能就会被大大激发，教师专业发展的前景就会变得日益敞亮与辉煌。对教师而言，一切专业发展外力、环境只是“耳边风”，被他们所“熟视无睹”，始终处在教师专业发展眼光的阈限之下。
(三)教师专业发展动力复合机制
教师专业发展动力既需要转化又需要复合，前者改变发展动力的性质，后者则将各种发展力量聚合成为强大的现实性专业发展力量。在教育实践中，教师每一个教育行为的产生都是多种专业发展动力驱动的结果，譬如，教师想教好书、提高教学质量，不仅是个人专业自我超越的内在需要，也是社会、学校、家长外来压力在教师身上转化而成的外来动力，更需要教师具有一定的原创力来应对，并确保形成有效力的教育教学方式与策略。因此，教师专业发展动力在具体教学实践中的复合是一种常见现象。在教师专业发展动力的复合中，最重要的一个问题是以什么为基轴复合。教育行动是教师教育实践的原始构成单元，每一个教育行动都是一个矢量，由两个部分构成：其一是教育策略，其二是教育方向。前者构成了教育行动的内容，后者构成了教育行动的向度。在教师专业发展动力复合中，针对具体教育目的而展开的教育行动是实现各种教师专业发展动力复合的一个纽结、纽带，是加速教师专业成长力聚合、聚焦，形成最大化专业发展合力的关节点。在工作中，围绕特定教育问题的解决，教师首先需要一种原创性的思维力与创造力，得出对于该问题解决有特殊效力与针对性的行动图式与行动策略；其次，教师需要将来自工作任务的压力与挑战专业自我的能力融入自身的专业行动中，实现对整个工作过程的有力配合与参与，达到对具体教育工作的胜任与成功。因此，教师专业发展动力复合的主要目的有两个：一是“三力同向”，即确保教师的三种专业发展动力与具体工作目的协调一致；二是“合力增大”，即减少三股力量间的内耗，努力实现有效专业发展动力的最大化。
在教育实践中，教师的上述三种专业发展机制之间是密切配合、相互协调的关系，它们共同作用于教师专业发展过程，服务于教师专业实践素养的不断优化与增长。
三、教师专业发展动力机制对教师教育实践的意义
对当代教师教育而言，其所面临的最大危机不是理论资源匮乏的问题，不是教育策略欠缺的问题，不是教育机构不够的问题，恰恰是培训者不愿参训的问题，是培训动力严重不足的问题。当前，尽管教师教育实践者与研究者都在试图应对这一问题，如着力构建“需求导向型”、“教师参与型”、“专家嵌入型”、“自助作坊型”、“临床实践型”教师教育模式，但其效能不彰，教师实践者对教师教育服务的信任度、热情度在下降，一股“反培训”的风气始终在暗地里涌动。针对这种教师教育现状，我们不仅要问：作为教师教育者，我们是否抓住了制约教师教育改革前行的核心问题，是否真正把握住了教师教育体系的真正“短板”？针对这一问题，我们的基本判断是：导致这一现状的根本原因是没有解决好教师培训动力的供给问题。从教师专业发展动力机制出发，沿着“力学”的角度解决当代教师教育实践面临的困境，应该是一条有效的教师教育建设之路。
(一)适当加压、引导，合理调控教师专业发展外力及其释放
没有压力，就没有动力；有了压力，没有转变成为内力，同样等于没有压力。在教育工作中，社会、家长、学校、学生都是教师压力的施加对象，相对而言，教师对学校压力的反应最为敏感，值得警惕。学校如何向教师下达工作任务与质量目标，是教师专业发展外力的重要控制点，校长应该灵活使用好这一压力生成“按钮”。显然，在我国中小学校，教师不乏各种各样的外来压力，真正缺乏的是对这种压力的转化机制，外力只有转化成为内力，转化成为教师的工作原创力与原动力，才可能真正转变成为教师专业发展的真正力量。在教师教育实践中，中小学校长无疑是重要的教师培训者，是教师专业实践的领航者，是学校校本研修的责任者，教师压力调控是教师培训活动的重要环节。因此，中小学校长必须充分认识到这一点，努力做到既向教师适度施压，又及时引导他们释放压力，促使教师把外力释放到教学工作的创造上，使之转变成为教师专业发展的有效合力。在具体工作中，中小学校长一方面要准确定位自己的培训者角色，另一方面要科学研究教师教学任务与质量目标的确定方式。显然，位于教师专业最近发展区内的教学任务与质量目标最容易激起教师的发展动力与工作热情，反之，则不利于教师专业发展内力的形成。任务驱动型的工作机制具有其自身的缺陷，“为了目标不择手段”是常有的事情。在这种情况下，校长就“不能把教师专业发展简单强化为专业知识和专业能力的发展”，就不能“眼中只有知识，心中只有分数”〔1〕，而应该积极利用确立典型的方式规范教师达成工作目标的方式，使其能够将工作压力转变为专业提升的动力，由此教师专业发展的外力转化机制方能生效。
(二)注重动力的收集与合成，提升教师专业发展的有效合力
教师专业发展的动力具有多源性、分散性，可以说，任何可能触动教师专业发展的因素都可能构成其专业发展的外力源，任何可能触动教师专业自我觉醒的因素都可能构成其专业发展的内力源，任何教学活动的要素都可能成为教师专业原创力依附、寄生的物质载体，在这一意义上，教师专业发展的强大动力只有在收集、合成、汇聚中才可能形成。当然，能够被教师所收集、利用的专业发展动力不一定都能构成助推教师专业发展的有效动力，只有在服务于教师专业健康、快速、持续成长的目的下才可能成为有效动力。因此，教师专业发展动力的收集与合成实际上就是引导教师围绕自身专业成长的方向与需要组合各种发展力量的过程。
在教师教育实践中，教师专业发展指导者无疑对于该任务的落实承担着主要责任。教师专业发展指导者就是对教师专业成长的方向、方式、内容、规划等诸方面承担着专业指导责任的教师教育工作者。从教师专业发展的基础是教师自我的专业成长这一意义上来讲，“教师专业发展指导者”的称谓远优于“教师教育者”这一称谓，这正是“教师专业发展指导者”概念在西方日渐流行的主要原因之一。教师专业发展指导者为教师专业实践提供的咨询、指点、引领与辅助，使教师专业人员的各种专业发展动力在自身专业成长这一主线上整合起来，防止各种发展动力间“内耗”的产生，促使教师在工作中始终保持一种积极、上进、健康的状态，教师自身专业发展的水平与节奏也就能够加快。
(三)加快教师专业原创力建设，让教师专业发展不乏源头活水
一切导致教师专业发展的外力与内力都必须经由教师的实践工作及其原创力来实现，教师的专业原创能力建设是撑起教师专业发展动力机制的擎天柱。进言之，如果教师专业发展动力激起的教师实践是机械、模仿、翻版型的实践，那么，这种实践只可能助推教师完成常规教育工作，而不可能带动他们实质性的专业成长。当前，随着教师教育实践转向的发生，“教育理论退居边缘地位，实践性知识的创生与自构成为教育实践的重要环节，日益成为教师教育的枢纽环节”〔2〕。在这种背景下，教师专业发展的实质是新观念、新图式、新思维在教师教育实践中的形成与创生，是教师开始采用一种更有效、更有力的实践方式作用于教育实践，并促使这种实践更富有个性与创意。无疑，教师工作中的这些新创意、新思维、新图式源自教师的专业原创力，源自于教师的实践智慧与“技艺”〔3〕，它们构成了带动教师专业发展的原生机制。
一切原创的东西都具有不可复制性、不可再生性，教师专业原创力亦是如此，它只有在教师自身基于实践的大胆思考与创造中才可能生成。原创力大致由三部分构成，即原始的创意、首创的做法、独特的思路。教师原创力的形成需要教师大胆地立足实践思考问题，审慎地基于自身理解作出实践判断，自觉地用自身的专业理性处置实践问题。教师工作本身就是一项高度个性化的工作，置身个性化的教育情景、面对个性化的学生、基于个人的教育哲学等是教师在教育工作情景中作出教育行动与教育反应的基本依据，在这一意义上，教师不得不创造性地处置教育问题。因此，在未来教师教育变革中，改革者必须将发掘教师的专业原创力、引导这种原创力的释放、助推这种原创力的形成作为教师教育系统构架的基础，否则，这种教师教育系统就难以成为有生命、有潜力、有效力的教师教育，也就难以为教师专业发展提供坚强的后盾与支持。
（来源：中国社会科学网)