【教育君语】
一节好课应该具有三个层级，即“让全体学生展开学习”“让全体学生发生学习”和“让部分学生深度学习”，三者互为关联，层层递进，既能保证全体学生学习，也能因材施教，满足不同层级学生的学习需求。
一、让全体学生展开学习
让全体学生展开学习，是课堂教学的基础，是开展一切学习活动的重要保证。
全体，是指学习的主体是所有学生，一个都不能少。同时也指教师在设计学习活动时，要设计顾及各个层次学生的活动，让每一个学生都能在活动中参与活动，展开学习。全体，还指所有的学生积极参加到老师设计的各种活动中去，主动学习，主动参与，主动思考，主动反馈，乃至主动质疑。例如在写作课中，一定要安排全班学生写作文，人人都写；在数学课中，一定要安排时间让学生人人都做题，不会做也要在老师的指导下做；英语课一定要安排学生张嘴大声说英语……这样设计尽管不是创新之举，但是能有效地落实“每个学生都展开学习”的目标。
让全体学生展开学习，要求老师有正确的学生观，即要把每一位学生视为教学目标落地的对象；让全体学生展开学习，要求教师要有正确的教学观，即要求教师面向全体学生开展教学，多设计集体学习的活动，如全班默读，全班齐读，全班练习，全班测试等，让每个学生都有事情做，让每个学生都在做事情，这样的话，所有学生就不可能开小差、破坏课堂纪律等。面向全体学生展开教学，班级教学质量的平均分值一定很高，班级学习风气一定很好。
让全体学生展开学习，是建立在学生前置经验基础上的学习，是构建在学生“舒适区”中的学习活动。它的目标是，学生全员参与学习，至于学习达成的效度是第二级考查目标。让全体学生展开学习，主要采用表现性评价方式予以评价。虽然这个阶段要求不高，但是它是学生“发生学习”的基础，或者说土壤，没有这样的土壤，何谈学生的成长？
因此，在一节课里，如果连让每个学生展开学习都不能保证，这样课就一定不是好课，甚至还是非常低效的课。
二、让全体学生发生学习
学习的发生，简单地理解，就是学生在原有认知的基础上，发生了认知势差。打一个比方，就像学生的知识与能力，沿着教师设计的活动方向，发生了正向位移，这才叫学习发生了，就像物理学里的做功一样，物体沿着力的方向，发生了位移，才叫做功。一节课里，学生如果没有发生学习，这节课对学生来说是无效的，是在浪费时间。
在很多课堂上，学生是没有发生学习的。例如，某些语文课，在学习完某个故事后，让学生谈感受。但是，在这样的活动里，教师既没有设计明确的表达目标，也没有帮助学生提升表达的支架，只是让学生的表达在原有认知基础上滑行，不能形成认知势差，在这样的学习活动，是无法促使学生发生学习的。再例如，很多语文课中的朗读训练，老师只是组织学生反复地操练，朗读活动中没有蕴含任何学习元素，这样的活动设计，怎么可能促使学生的学习发生呢。正确的朗读训练，应该是一次解决一个问题。例如古诗教学，可以这样安排，第一遍把字音读准，让每个学生都读准字音；第二遍把节奏读准，落实了再往下走；第三遍把句意读通，落实了再往下走；第四遍把意象读明，落实了再往下走……总之，尽管学习活动基本一致，但读的训练内核是完全不一样的。只有这样设计活动，才能保证学生在每一个环节里，都能学到新知识，获得新体验，提升新能力，学习也才能真正发生。
要想让学习发生，就必须有准确的学情研判，或者要有敏锐地课堂教学资源捕捉能力。也就是说，我们在课堂教学中，要能及时准确地了解到学生的问题在哪里，因为问题是学生发生学习的起点。当问题确定后，我们要提前预设支架，让学生通过支架自主解决问题，以实现能力的提升。例如在作文教学的过程中，我们很多老师使用的是范文支架帮助学生发生学习，固然很好，但有很大的弊端。首先，这种范文支架只能帮助到一部分有写作天赋的孩子发生学习，而对于大部分孩子的帮助不大；其次，这种支架形式非常单一，常常使用会让学生失去兴趣，连展开学习都无法实现，更别然发生学习了。因此，支架的设计，是帮助学生发生学习的重要保证。还是以作文教学为例，有的老师会针对一些学生的问题在学生习作后面提问，让学生通过回答这些问题，来解决自己文章的问题；有的老师会设置一些情景支架，如图片，剧情段落等，帮助学生完成写作任务。这样设计，学生的学习，才能真正发生。
总之，“学习发生”是构建在“学习区”里的的活动，是学生有效学习的必要保证。一节课，只要学生发生了学习，学习质效才能得到有效保证。
让全体学生深度学习，这是一件挺难的事情，因为“深度”不是一个泛概念，它一定与“浅度”或者“中度”学习相对，或者相区分的。那什么样的学习是属于“浅度学习”，什么样的学习是“中度学习”，什么样的学习才能算作“深度学习”呢？可能不同的人有不同的分类标准，不同的理论有不同的主张。在这里，我主要借助《学业质量评价——SOLO分类理论》中思维发展结构层级予以区分和界定。浅度学习，思维处于“前结构层次(Prestructural)”，即学生基本上无法理解问题和解决问题，只提供了一些逻辑混乱、没有论据支撑的答案。学生可能只是简单说一句“我不懂”，或把问题重复一遍，或回答了一个毫不相关的问题。（《学业质量评价——SOLO分类理论》）具体情况见下表：
在这个层次学习的学生，思维处于前思运阶段，解决问题的能力较差，具体表现为思路不清和概念混淆不清，不愿意思考问题，回答问题也是简单重复，或言不及义，有时连问题都弄不清楚。在一些中学课堂上，由于老师的教学不到位，大部分学生就处于这种装态，也就是说，中学生在这样的学习过程中，思维的发展情况就是一个4—6岁孩子的水平，这样的学习就是浅度学习。中度学习，有两个层级。第一层级，思维处于“单点结构层次(Unistructural)”状态，学生找到了一个解决问题的思路，但却就此收敛，单凭一点论据就跳到答案上去。有点类似盲人摸象，说大象像根管子，像一堵墙，像一条蛇，每个人都说出了对他来说是正确的解答（《学业质量评价——SOLO分类理论》）。具体情况如下表：
这种情况在我们的课堂上是常态，学生的思维处于单点结构状态，解决问题的能力一般，只能根据问题线索直接关联某个因素，只能进行单一的直线思考，学生往往说一个词儿，或者一个句子就结束。思考问题没有全局性，关注哪点说哪点，解决问题不综观，容易片面，结论的存伪性极强。中度学习的第二层级，思维处于“多点结构层次(Multistructural)”状态，学生找到了多个解决问题的思路，但却未能把这些思路有机地整合起来。在这个水平上，可能会出现两个人利用了相同的素材，却得出完全不同的结论的现象（《学业质量评价——SOLO分类理论》）。具体情况如下表：
这种情况在一些课堂上可以见到，但不多见，而且出现这种表征的课堂，可以算作比较优质的课堂教学了。在这样的课堂上，学生可以根据老师的问题线索，发散开来，可以生发出很多不同的思考结论，只不过这些结论是相对独立的，没有任何联系，思维通道相对封闭。老师可以启发学生有多种解答，但学生的思维会过于散漫，导致学习质效不高。学生往往十分活跃，而老师由于学情分析不到位，或者准备不足，无法满足学生学习的更高需求。深度学习，也有两个层级。第一层级，思维处于“关联结构层次(Relational)”状态，学生找到了多个解决问题的思路，并且能够把这些思路结合起来思考（《学业质量评价——SOLO分类理论》）。具体表现如下表：
当学生学习进入这一层级，一定是深度学习了，往往能达成这一学习层级的学生不多，但在课堂上，我们也应该给予部分孩子深度学习的机会和环境。有深度学习发生的课堂，教师善于创设情境，善于把学习元素蕴含于学习任务，并将蕴含有多个学习元素的任务组合成任务群，学生在学习的过程中就能根据问题线索，结合相关素材，互相关联思考，最后得出推论。典型的例子如：日本历史试题：日本跟中国每100年就打一次仗，19世纪打了日清战争（即甲午战争），20世纪打了一场日中战争（即抗日战争），21世纪如果跟中国开火，你认为大概是什么时候？可能的远因和近因在哪里？如果日本赢了，是赢在什么地方？输了又输在什么条件上？请给予分析。”解决这个问题的时候，学生能在设定的情景或已经历的经验范围内进行分析和概括，思维运作达到一个非常高的层级。这样的学生往往在知识面，以及分析、归纳等能力很强，甚至不亚于教师。因此，在日常教学中，能让学生进入深度学习，必须具备两个因素：一是教师设计情景任务，或者主问题的能力要非常强，二是学生的认知基础和思维层级要非常高。如果二者不能达到要求，再提“深度学习”，那只能是妄想了。深度学习的第二层级，思维处于“抽象拓展层次(Extended abstract)”层级，学生能够对问题进行抽象的概括，从理论的高度来分析问题，而且能够深化问题，使问题本身的意义得到拓展（《学业质量评价——SOLO分类理论》）。具体情况如下表：
在这个层级，学生表现出来情况往往超越老师一般评估。学生往往可以根据问题的基本线索，结合相关素材分析，以及分析相互关系，得出抽象假设。这种深度学习的表征，往往在数理学科的竞赛类学习中出现，而在平常的教学中是几乎不会发生的。但如果老师的问题设计得好，也许会有奇迹发生。例如，就语文教学而言，这样的问题或许能达成深度学习第二层级的要求，如“《西游记》写唐僧师徒四人到西天取经，但有人认为作者其实就写了唐僧一人，你支持这个观点吗？为什么？”这个问题讨论下去，必然会得出抽象的泛哲学结论，同时，学生在思维方式上一定会是边演绎边归纳，如果在课堂上开展这样的活动，学生可能会构建形式逻辑，自觉地根据形而下地具体问题和素材，进行形而上地抽象逻辑思考，这是我们期待的，但也是很难达成的。总而言之，一堂好课，从理论上，应该具备“让全体学生展开学习”“让全体学生发生学习”“让部分学生深度学习”这三个层级，只有这样，我们的课堂才能有效地促进学生思维发展和综合素养地提升。
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