闲言碎语 041
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*摘录
问题是学校中的常识、常理、常规、常情，既不足以解决困扰学校和教师的应试难题，又过于寻常，不配成为“学校形象工程”、政府“政绩工程”的点缀，更由于它毕竟是传统教育的产物、所以它不免从现今的师他教育、教师培训、校长培训中淡出，更引不起教育报刊的兴趣。这是很自然、很可理解的事。自然倒是自然，看来又合理，而难以否认的是，在中国教育现实中，好学校与差学校、老学校与新学校的差别，除了得天独厚的设备、师资、生源不同以外，主要在于学校中教育常识、常理、常规、常情的不同。正出于无视这种基本事实，遂使一代教师缺乏足够的基本的教育专业训练。这样，在教师中对于以“改革”姿态出现的同健全的教育常识、常理、常规、常情“对着干”的炒作，丧失识别能力，便不足为怪了。
《回望教育基础理论》的笔记-第52页
*摘录
古代“善良的人”，焉知不是“恶人”的工具；近代“完善的人”，未必真是个性独立的人。唯近代教育思想先驱受认识局限，倒是出于独善其身的“孤立的个人”的假定。然而，人类从跨入近代开始，生产与各项事业日趋社会化。正是社会化的客观需求，引导人们逐步意识到“鲁滨逊式”、“爱弥儿式”的孤立的个人，只在幻想中存在，是描绘这种幻想的小说人物。在从近代转变到现代以后，生产与各项事业的社会化进程大大加速，不容人们不承认，所谓“完善发展的人性”，依然算不上“完善”。故从19世纪与20世纪之交开始，进一步突破18世纪以来“孤立的个人的观点”的局限，把“人的社会性”列入人的“完善”题中应有之义。这里所谓“人的社会性”，是带有社会规定性的人格，而不是与人格无干的社会规定性。
《回望教育基础理论》的笔记-第64页
*摘录
要论“学校”同“教学生学”之“教”(音jiāo)的联系，其中的关键在于到底是什么东西非得由别人专门去教不可，一般认为这同文字的发生直接相关。这是由于：
其一，书面符号比口头符号更加属于人为的或传统的东西。它们不能在和别人偶然的交往中学会。
其二，书面的形式往往选择和记录比较和日常生活不相关的事物。如过去时代的事物、直接生活领域以外的事物、成为间接的经验。这种间接经验，即使能从直接交往的人们中获得一些，但这种知识来源不一定不可靠。
惟其如此，“大体上说，当社会传统很复杂，相当部分的社会经验用文字记载下来，并且通过书面符号进行传递时，学校便产生了”。（ 杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版 第21页）
《回望教育基础理论》的笔记-第71页
*摘录
《吕叔湘论语文教学》的笔记-第93页
现在社会上有一种看法，认为学生的语文没有学好，少、慢、差、费，老师要负责。我看，当然不能说老师没有责任，有一部分老师是有责任的，但主要责任不在老师，而在制度方面，习惯方面。很多老师很努力，我是很同情老师的。不光是语文老师。我说，我们现在三百六十行里边，最苦的一行就是当老师。
*有些人宁可要一些肤浅无根的小聪明，也不认可扎实而丰富的基础才是创造的前提。
*学校是学生的一段学习历程，成绩不是学生全部人生砝码。因为学校只是社会的一部分，离开了学校还有广阔的天地，并不一定学校的成绩就会决定每一个人的人生。早在夏丏尊叶圣陶合编的《文心》中，就谈到过只要有向学之心，生活无处不是课堂。
* 现在学生的问题是，一、不读教材，二、以完成作业为学习行为的终点。缺少了必要的主动行为和不当的错误认知，往往是造成学习困难的主要原因。
*真属于语文，假也属于语文，但语文不承担真假辨析任务。也就是说，语文没有真假，只存在属于或不属于语文学科的教学行为。
*现在很多教育界的领导不是在从事教育事业的工作，而是利用自己的职权，通过“搞”教育，来建立自己的“事业”。
*任何教学行为都需要“根据自己所面临的学生和环境、资源等”来进行，这本来是教育的常态，而现在的问题是这个主要的阵地，反而成为了“理论”“模式”的试验品。这种本末倒置的行为，是从根本上颠倒了教育行为本身具有的事实性。“虚头巴脑的理论+具体情况具体分析的说辞”已经成为了忽悠用语的升级版本了。对于“神话”“妙招”“法宝”的认定，只要对照一下已有的正确教育经验和错误教学经验，就可以辨别其实质了，根本不用“姑息”。教育要习惯面对失败、承认失败，才有进步，只看优点，往往只是为了掩盖，而不是面对事实。
*很多时候，人们容易把自己不了解的东西，贴上某个标签之后，做简单化处理。
*读他人文章，先看其实处，再看其虚处，如果实处都不牢靠，后面也就不用看了。
*各种思想，哲学的，科学的，都在“人”上得以汇合。
*知识从经验所得，然而人的感受，却非知识所能塑造。
*如何在研究中避免证实性偏见、神射手谬误、乌鸦贴孔雀毛、追赶时髦等问题，是中国学术界应当注意的事情。
*摘录
《回望教育基础理论》的笔记-第102页
而今，人们有感于对学生“个性发展”的忽视，遂有国外“人本位”教育新说的引进。其实，中国学生(何止学生)至今还有西方学生所没有的许多自由，如违纪、逃学(也属违纪)、犯法未受严肃处理，靠钻门路升学、转学、就业，单求索取而不尽责等。这些都是些有害于个人发展的自由。不妨说，中国学生缺乏的是在社会主义民主与法制轨道上的自尊、自主、自立、自律的自由个性。
《回望教育基础理论》的笔记-第125页
上述情况表明，学校中的学生组织已经丧失独立地位，缺乏自主管理的权力，缺乏健全的民主管理程序，就连班干部选举也往往流于形式。班级学生组织遂成为班主任的附庸，班级活动易受班主任意志支配；虽有“班集体”之说，却缺乏学生自我教育、自主管理与监督的功能，因为根本不存在“作为教育主体的学生集体”观念的影子。我国学校民主管理的传统和前人关于“学生集体”探索成果，基本上已经从如今的学校以及教育者的意识中淡出。教育学中关于“班集体”的教条早已化为空谈。
班级工作由班主任“一把抓”，其所以广为流行，盖由于班主任工作虽烦不胜烦，运作起来倒很方便。问题在于如果学生从小没有过惯民主生活，成长以后将成为怎样的公民？
*回帖备份
1、对于某一种教育理论教学模式的态度，要先证明“其教育理念与教学模式”是真实的、经过严格论证的才行，否则，任何理念都具有虚假性，而骗子从来都是通过贩卖“似真”的东西而从中获利的。
2、何证明我说的话不是谣
我没有造谣的动机
一、我没从中获利
二、我没有花了冤枉钱，然后产生不甘心要哄骗别人上当的心理。
三、我通过网络直接接触过某些人，了解他们的手段和对待质疑的态度。
四、我知道如何辨别一个教育理论的真伪，而不是盲从和片面鼓吹。
3、你怎知道“其教育理念与教学模式”不是真实的？
只要对照一下已有的正确教育经验和错误教学经验，就可以辨别其实质了。当然，对于那些对“正确教育经验和错误教学经验”毫不知情的人来说，辨别往往是最难的工作，远不如盲从来得容易。
4、如何如何辨别一个教育理论的真伪
学理基础+实践基础，二者皆无，必假无疑。
单看表象，偏听偏信，必然盲从。
*语文之乱在于视域窄化和视野不清。以前盲人摸象时那些盲人只说自己知道的，而现的情况是任何一个人抱住一个粗状物就大喊“我逮着大象了”。
*自信最易，服善最难。
*一个简单的结论是容易得出的，但难在如何让这个结论站住脚。
*校勘应该是一种逼近真实性的行为，它不直接对系统性的建构起作用，它只能尽量保证某一系统表述的坚实与可靠。逻辑思维和批判性思维也一样。
*既追求稳定，又渴望变动是人类认识的两极。
*答问
永不放弃：老师，能说明一下各种文体突出的表达方式吗？还有请教一下，阅读题怎样才能拿高分，有时一些文章连读也读不懂，就像这次考试的《燕子》。
fenglong88：
记叙文，当然要以记叙的表达方式为主，这种表达方式重视的是事件的再现，其中也有抒情、议论等其他内容，关键是事情的具体情况，要形象、有细节、有曲折。
散文，其实分叙事散文和抒情散文，主要是以情感充沛为主，在叙事时可以以情为主导地去描写事件，歌颂人物。抒情散文，自然要以抒情这种表达方式为主了，这类散文其实和诗歌很接近，大多是抒发个人感受的。
议论文，以说理（议论就是发表见解）为主，说事要简略，只交待事情的大略情况即可，但要有对事件关键处的分析，然后讲出道理或看法，再后可以找例证来证明，不过要注意一定要依着道理来统率例子，理证要合一，最后再重申一下观点就大致可以了。
至于阅读得分问题。阅读题其实有两个方面需要注意：一、理解文本，二、规范表达。不要认为阅读题是主观题，在我理解里，阅读题其实是“有客观依据的笔答题”，所以抛弃主观的猜答。
另外，考试是从审题开始的，而不是从你往上试卷上写答案时开始的。尤其是阅读题一定要仔细审题，从中找出关键的信息暗示，然后再按要求作答。哪些暗示呢？1、分值三分的题一般不会只用一句话就能作答。2、题干中出现了“哪些”最少要答两点。3、有“结合文意”字样的时候，绝对不要凭印象答题，要从文本中找。……明确：研究题干是为了更准确地回答问题。这就好比你是医院里手术室里给主刀大夫递工具的护士，主刀大夫要什么，要多大的手术器材，你就递过去，这样才能确保手术顺利。如果你非要拧着来或听不清要求，人家要手术刀，你给纱布，人家要止血钳，你递剪刀，不出事才怪呢！答这类题，要学会从答案中分析答题套路。
如果是前面选择题部分的文章读不懂的话，不要着急，因为，考试不会考那些文章的内容，只会考语言文字运用方面的问题，是否转述错误，是否判断失误，是否夸大或缩小了原文表述的范围……这类阅读题所考察的大多不过是筛选信息、整合信息的能力，思路是“原文==》文意《==选项”，如果在文意上有出入，那么那个选项九成是错的。这种题就像是一种游戏，名字叫找碴（在两幅图中，找不同），只要足够细致就行了。
永不放弃：
对上述老师的回答，小弟在此先谢了。另外，我觉得散文好难写，应该说不知道怎么写。从小到大我一直认为阅读题靠的是自己的主观理解，所以考试往往一看题目我就答了自己的理解下去，结果每次考试都是阅读文本那里得不到高分。最近老师才说答阅读题仅靠自己理解是不能拿高分的，但是我找不到解决方案。另外，学语文应该是要记的吧，我是上完了课后，再到考试前看看古文就过了算，有时还感觉不知道语文课学了什么，感觉像聊天。还有如果从初中起，应该看什么书来提升巩固自己的语文知识。还有那些语法我都搞不清。
fenglong88 ：
其实写好任何一种文体都不是一件容易事情。好的文章（无论记叙文还是散文）背后都有作者丰富的生活在，如果没有生活就想写出好的文章，那无异于痴人说梦，生活是一个无法速成的内容，所要做的是要“处处留心，时时在意”生活中值得关注的内容。
语文课如果只是“浏览课文”或“只就课文内容简单问答”的话，的确是不会有收获的，上课时要关注的是作者如何运思，如何安排，如何下笔，如何结尾，如何把事情写清楚，如何把道理说透彻……这些才是语文课应该注意的内容，才是学习的要点。
古文不是为了来应付考试的，古文其实要比现代文更有揣摩的价值，决不能把它放过。要把上一段所说的内容在古文上仔细勘验一番，一定会有收获的。
语法知识，初中已经涉及，但未必详细，学习的途径除了在学校里问老师外，上网络百科里找一下，或者，到相关的论坛里询问一下，也可知道，不用急，可以先从熟悉单句的结构开始。
其实读书没有初中高中大学之分，只要有耐心自然会学到相应的知识（知识本身是不设限的）。你可以先找《文心》（夏丏尊 叶圣陶）《文话七十二》（夏丏尊）《文言读本》（朱自清）这三本书来看一看。
*摘录
《教育哲学》（石中英）的笔记-第171页
从教学内容的存在形态来说，它不是一种静态的东西，而是一种动态的东西；不是一种共时性的东西，而是一种历时性的东西；不是一种孤立的东西，而是一种与生活世界有着密切关联的东西。从人们的教学内容观来说，它不是一堆等待传递和接受的东西，而是有待于理解和重新思考的东西；不是识记和掌握的对象，而是思考和批判的对象；不是束缚教师和学生理性的绳索，而是发展教师和学生理性的资源。
*摘录
《设计的觉醒》的笔记-第81页
中国与汉字（原题为：柳与汉字）
要说中国的风景究竟美在哪里，我觉得也许还是那绵绵不绝的行道树。首先，在从机场到北京市内的路上，我就被柳树的行道树压倒了。当然压倒这个词可能不太恰当，那是一条仅能容纳两辆车擦肩而过的小路。虽然是为了行车而铺设，然而不同于机场高速公路，这条路上哪里都有人来人往，所以别具一番情趣。这种让人怀念的美总能让我感到无比欣喜。
古老柳树的主干被大胆地切落，小枝条又从那里一齐长了出来，并且发出清爽的绿芽。比起日本的柳树，这是一种更为柔和的淡淡的绿色，而且两列树分别排在路的两侧，这与日本街道边的树木很不同，是一种深入森林的感觉。这感觉真是美妙万分。而这种直直延伸下去的柳树行道树，对我来说就是典型的中国风景了。
兰州果树园的绿色也很美。那正是杏花、桃花开败的时期，在春日阳光的照射下，细细的树叶在风中轻轻地摇动。途中经过了仿佛在大峡谷中看到过的场景般的砖厂，那种绿色就更加渗透到我的心里去了。对我来说，柳树的行道树是我对北京最初的印象。
去年秋天，在北京中央工艺美术学院的邀请下我访问了中国。开车来接我的美术学院的年轻老师很拘束地坐在我的身边。我想向他表达。北京的柳树很漂亮-这个意思，却终究不能用英文表达。这也是和以往的海外旅行相比不同的地方。于是我从上衣口袋里拿出了纸片和笔，在纸上写下“柳、姿、美”这几个字。终于两个人相视而笑，我也确信我的感动已经传达到了。
我想可以进行笔谈的应该只有中国了，这多亏了汉字的功劳。看菜单的时候很多料理的内容我都可以明白，这是非常幸运的一件事。然而比较麻烦的是从欧美过来的外来语。设计用语有一半以上都是英语，然后日语里又重新加上了新的意义。比方说笔致、左右对称，概念等，有很多语言都让人不知道该怎么用汉字来表达。我也是第一次认识到我们战后的生活是多么的欧美化，这个事实让我惊异万分。然而到现在为止汉字还是两者交流的唯一媒体，这一点上中国和日本真的是一个整体。
特别是对我们这些以视觉设计和沟通为工作的设计师来说，在我们的作品表现中是不能将文字这个条件去掉的。
汉字自甲骨文起已经有三千年的历史了。它与埃及的象形文字，美索不达米亚的楔形文字合称为古代三大文字，然而只有汉字一直延续使用到现代。所以至今还在使用纪元之前的文字的只有中国和日本了。在近代电子机械的时代，也曾经有人预言说形态那么复杂的表意文字一定会消亡。
然而结果却是计算机真的很好用，很轻易地读解了四千多个汉字。像这种两国的设计师用笔写着汉字来讨论二十一世纪的场景，不知古人是否已经想象过了。
*每次听到或看到“不为人知”这样的说法，总是在想，要么说这话的不是人，要么写这话的人没把知道这事儿的人当人。
*摘录
《历史学家的技艺》第36页
各时代的统一性是如此紧密，古今之间的关系是双向的。对现实的曲解必定源于对历史的无知：而对现实一无所知的人，要了解历史也必定是徒劳无功的。
*在有些人眼中，中国文化意味着落后，根本不需要去学习，但是到目前为止，对“中国文化已延续了几千年”的事实，哪一位大师给出了合理的解释呢？
*作文教学成败的关键，从来不在于你用什么形式去教，而在于学生是否学会"怎样才能把文章写得更好"。
*摘录
学贵初有决定不移之志，中有勇猛精进之心，末有坚贞永固之力。——爱新觉罗·玄烨
*学校教育的功能其实是有限的，在这有限的功能中又过于侧重知识传输了。
*很多人把教育不出天才（或英才）的责任完全归咎于学校教育，其实也应该是一种不当指责。或者是用超标准来定义天才，但这种定义符合家长们望子成龙的心理，所以有很大的市场，当家长的愿望落空时，对教育的指责也就自然发生了。在欲望的膨胀之下，自知、自省、自律什么的统统让道。
传统文化其实有节制欲望的内容，但我们已经大多数抛弃了。以前谈先物质文明后精神文明，殊不知，二者本来就是并行的。
*少做自己说不清楚的抽象表述，多接接地气。别动不动用一些一知半解或自以为是的怨气作为谈话的基础。
*自由、民主这些词语代表的不是终极价值，它们其实只具有政治手段的意义。它们的存在不过就跟物理书中“在理想状态下”出现的结论一样。
*有很多人只是知道要”民主“两个字而已，又不说他到底要实现什么样的民主（可能是不知道），天晓得他们要的是什么。
*摘录
其一：
什么是有教育价值的训练呢?它是一种尊重学生自主自觉的理智训练。它不是一般意义的理智训练，而是动作或行为练习过程的理智训练。关于这种训练，杜威提到，如果我们能训练一个人，使他能考虑他的行为，并且深思熟虑地参与这些行动。这个人若达到这种程度，他就是一个“有训练的人”。如果在这种能力以外，加上外诱、迷乱和困难，仍能坚持明智地进行所选择进程的能力，他就有了“训练的真髓”。所谓“训练”，就是“具有运用自如的能力，能支配现有的资源，以实现所从事的行动”。一个人知道他要做什么事，并能迅速地运用所需的手段去做这件事，这就是使他接受训练。这种训练，称之为“心智的训练”。这种动作、行为过程中的理智训练，不仅是具有教育价值的训练，而且是较为有效的动作成行为训练。不过，通常所谓“训练”，仍是指外在强制性的机械训练。
《回望教育基础理论 教育的再认识》第221页
其二：
古代教育“制度”本身，是“人的依赖关系”的反映，而近代“制度化”，则以打破“人的依赖关系”、建立相对平等的人际关系为旨趣；不过，近代教育平等的有限性、连同近代理性—法制，社会—文化的奥秘，早就为有识之士所识破，所谓“制度化”、“标准化”，其中包括通过对“教”与“学”过程以及整个教育运行过程的分析，所构建的“制度化教育”，其实不过是“客观形式”(“物”的统治)掩盖下的“人”的统治而已。
《回望教育基础理论 教育的再认识》第243页
其三：
现代中国的知识分子必须是一群具有文化意识和社会良心的学者，他们的重心在好学深思。因而，他们可以容忍不同的立场、不同的方向，甚至由不自觉而造成的错误。但是，他们绝不允许无知的幼稚病和肤浅的浮夸病，因为幼稚无知和浮夸肤浅是否定他们成为知识分子的致命伤。只有好学深思，才是使他们成为知识分子的真血脉！
《杜维明文集（第一卷）》第15页
*宗教借用了很多道德因素，而道德，本来就不是科学的研究对象。
*神迹的作用是让人在不可思议的状态下，对宗教产生神秘感与恐惧感，除非你相信，否则只能是困惑，而很多人不喜欢困惑的感觉。
*摘录
《教育哲学 本土教育哲学的建构》 第29页
群眾的魔咒不斷在學校教育中發生，教師為了趕上教學進度，或急著展現其教學效能，不問是否剝奪學生質問、思考與探索的權利，讓學生成為聽令行動的木頭人，教師美其名是施展其「教學專業」，或藉「班級經營」之名，行壓抑學生思想之實，於是教室成為教師權力亂舞的埸所，教學活動也成為背誦和複述的僵化訓練。
*看到一段钱玄同反省新文化运动的话语，很有意思。如果一个曾经那么激烈反对传统文化的人，在几年后就有反省意识的话，进行自我的否定，他无疑是值得尊敬的。但他早年行为的危害，却是极大的。而反省的作用却是极有限的。古人讲，慎言语，有可能就是为了防范言语带来的不可估量的伤害。
“前几年那种排斥孔教，排斥旧文学的态度很应改变。若有人肯研究孔教与旧文学，鳃理而整治之，这是求之不可得的事。即使那整理的人，佩服孔教与旧文学，只是佩服的确是它们的精髓的一部分，也是很正当，很应该的。但即使盲目的崇拜孔教与旧文学，只要是他一人的信仰，不波及社会——波及社会，亦当以有害于社会为界——也应该听其自由。”——钱玄同
*教育其实一直有滞后性，非要想把教育搞成超前性的，这个有点难。
* 知识的力量是有限，即便影响社会也不是直接的，从获得知识到应用知识，其实还有很长的路要走。
*科学允许假说，但要让人认可假说，必须依靠实际事实的支撑。而“来是空言去绝踪”的言说，很多时候是被人打扮得像是在讲道理而已。
*摘录二则
少年新進，誠能愛日以學，立志奮發，自厎於有成。余嘗以為今日讀書，除擁有優異之環境與條件外，而求之於己，仍有必須着力之事。綜括而言，蓋有一苦、二勤、三多、四不、五有。斯數者，乃成學之由也。所謂一苦，謂刻苦治學也；二勤，謂勤於動手，勤往圖書館也；三多，謂多練基本功，多翻參考書，多請教通人也；四不，謂不晏起，不近煙酒，不濫費時間，不看無益之書也；五有，謂有恒心，有毅力，有耐性，有信念，有傻氣也。具斯數者而黽勉求之，庶乎可以出類拔萃矣。——张舜徽《爱晚庐随笔》344
孔子既為我國古代大教育家，綜其教人之法，有傳至今日而不可廢者，蓋有四焉：一日，重視知識積累，勉人努力學習；二日，强調學與思并重，不可偏廢；三日，提倡不知則問、不能則學之精神；四日，樹立少言多行、刻苦自立之風尚。凡此四者，乃孔子施教之大端，仍可古為今用，不能去也。至於庸言之信，庸德之謹，與夫待人接物處世臨事之方，可以借鑒者，引歸身受，為用甚弘。然則孔子之道，非可盡去，孔店所存之貨，非可全除也甚明，擇其精要者用之耳。大抵孔子本人，原甚質樸，經歷代帝王利用為護衛君權之工具，從而渲染粉飾，遂失其真。今苟去後世附加之詞，以還其本來面目，則孔子固猶周秦諸子之一耳。去短取長，自有可采者在。居今日而仍高舉尊孔之幟，大可不必也。——张舜徽《爱晚庐随笔》350-351
*”语文”是作为一个学科的名称提出的，既然是一个学科必然要有他的范围，这个范围就是在学校中进行统一教学的要求，而实际的语文操作根本没有用来区分民族对象方面的意义，强分为各民族的语言文字，无疑是不了解语文实际情况的表现。那种以语言学的分类（或民族、或地域）方法，根本是对“语文学科”的职能范围理解不当而造成。至于非要强调民族或国别标识，根本没有必要。
*在我看来，现在中国教育之所以如此混乱，是因很多人不甘守成而急于创新（赋予本来很规范、恰当、正确的概念以“新的内涵”）所致。
*缺少了道德和精神层面的引领，人只能在物质的泥淖中沉沦。
*摘录
佛氏有四依之说：一谓依法莫依人；二谓依义莫依文；三谓依智莫依识；四谓依了义莫依不了义。尝谓，此可为治经之法。但彼所谓依智莫依识者，今恐未喻。盖识是现前分别揣量之知，智则是自然照了无碍之知。前后截然不同，却难以骤解。吾非是好谈佛法，实见义学煞有长处，谓学者不可遗之耳。
马一浮 《尔雅台答问》第137页
*又逢当教《劝学》时
又到要教《劝学》的时候了，对于这篇课文，最早看到是在父亲上学时使用的一本职业学校的教材中，当时还小，虽然不全懂，但似懂非懂之间才是最佳学习状态，所以无事时多读了几遍，记住了一些（同样记住的似乎还有《涉江》）。在上学时自然学过，工作时教过几遍，有一次还给帮同事设计过一个第二课时的教学新方案，但内容中依稀已经少了“蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑”的段落——当时并没有觉得少了之后，有什么不妥，倒是觉得可以少学一些，而教的时候，也就是照本宣科了。
后来，有机会接触到了完整的《荀子》，才知道课本的这三段之间还有几段本被省略了。我猜测入选的这几段可能是因为比较晓畅的缘故吧。再往后，看到有同行认真研究课本三段之间的结构，并得出结论，此三段逻辑上如何如何严密，我只能一笑而过，但现在想起来，我的笑中五十步笑百步成分居多了。
真正开始研究文本，还是在前几年。近几年，学生的水平越来越低，越来越不愿意学习。一个同事开玩笑地说：求学、求学，现在不是学生自己来寻求学问，而是家长和老师求着学生学！当然，造成这个现象的原因很复杂，但直接的反应就是《劝学》的无效。也正是在这种情况下，我开始分析课本选文中的不足。课本中，选文是：
“子曰：学不可以已。青、取之于蓝，而青于蓝；冰、水为之，而寒于水。木直中绳，輮以为轮，其曲中规，虽有槁暴，不复挺者，輮使之然也。故木受绳则直，金就砺则利，君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣。
吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也。吾尝跂而望矣，不如登高之博见也。登高而招，臂非加长也，而见者远；顺风而呼，声非加疾也，而闻者彰。假舆马者，非利足也，而致千里；假舟楫者，非能水也，而绝江河。君子生非异也，善假于物也。
积土成山，风雨兴焉；积水成渊，蛟龙生焉；积善成德，而神明自得，圣心备焉。故不积蹞步，无以致千里；不积小流，无以成江海。骐骥一跃，不能十步；驽马十驾，功在不舍。锲而舍之，朽木不折；锲而不舍，金石可镂。螾无爪牙之利，筋骨之强，上食埃土，下饮黄泉，用心一也。蟹八跪而二螯，非蛇蟺之穴，无可寄托者，用心躁也。”
查了一下自己上学时的用书，根据以往的预习提示，这三段“着重论述了学习的重要意义和学习应持的态度”。虽然，这个说法和我目前的理解有出入，但也算是一说。如果我们只停留在“通假”“句式”“实词”层面上，自然不用考虑太多。但如果我们想给学生指出一条学习的途径，这样的说法，未免泛泛了。因为“重要意义”无外乎使人改变，过更丰富的生活，而“态度”无非是积累和专心。也就是说，课本选文强化了“学习”这个一行为，但问题是课本的选文，没有明确让学的人，如何学，学什么！要知道，学习这一行为其实是中性的。而从学习的最终追求来说，依靠积累和专心既可以学好的知识技能去改变自己、过更好的生活，也可以学坏的内容……但荀子本意是否这样没有立场呢？我们知道，当然不是。荀子主张的是“性恶说”，他希望人们通过学习来改变自己的身上的“恶”（关于性善与性恶的分析，贾馥茗先生的《教育的本质》中有详细论述）。
也就是说，仅靠课文的这三段，根本不能体现出来前面的那些要点，所以不得不回到被省略的那部分文字中去。
在第一段，末尾被省略的是：
“故不登高山，不知天之高也；不临深溪，不知地之厚也；不闻先王之遗言，不知学问之大也。干、越、夷、貉之子，生而同声，长而异俗，教使之然也。诗曰：'嗟尔君子，无恒安息。靖共尔位，好是正直。神之听之，介尔景福。’神莫大于化道，福莫长于无祸。”
这部分中，前三个类比可能是这部分被删的主要原因。因为“先王之遗言”，不合乎当今的时代了。但“干、越、夷、貉之子，生而同声，长而异俗，教使之然也。”强调了，后天教育的作用，实在是不应该省略，后面的文字有点神秘，估计也不符合浅易文言文的标准。
在第二段和第三段中，被省略了两段
“南方有鸟焉，名曰蒙鸠，以羽为巢，而编之以发，系之苇苕，风至苕折，卵破子死。巢非不完也，所系者然也。西方有木焉，名曰射干，茎长四寸，生于高山之上，而临百仞之渊，木茎非能长也，所立者然也。蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑。兰槐之根是为芷，其渐之滫，君子不近，庶人不服。其质非不美也，所渐者然也。故君子居必择乡，游必就士，所以防邪辟而近中正也。
物类之起，必有所始。荣辱之来，必象其德。肉腐出虫，鱼枯生蠹。怠慢忘身，祸灾乃作。强自取柱，柔自取束。邪秽在身，怨之所构。施薪若一，火就燥也，平地若一，水就湿也。草木畴生，禽兽群焉，物各从其类也。是故质的张，而弓矢至焉；林木茂，而斧斤至焉；树成荫，而众鸟息焉。醯酸，而蚋聚焉。故言有招祸也，行有招辱也，君子慎其所立乎！”
这两段中，其实就涉及了“如何学，学什么”的问题（虽然还不完善）。“南方有鸟焉”段，先突出“所系”“所立”这是对学习环境的分析，最后突出学习者“居、游”必须有所选择，而且还要“防邪辟而近中正”。这就是指明了学习的先决条件，是对环境的选择。“物类之起”段，则是强调了选择的重要性并点明了不选择的危害性——“言有招祸，行有招辱”。到这里，我们可以看出，这两段所说的内容其实是非常重要的。但我们的课文中没有选进来。
第三段本省略的也是末尾部分：
“是故无冥冥之志者，无昭昭之明；无惛惛之事者，无赫赫之功。行衢道者不至，事两君者不容。目不能两视而明，耳不能两听而聪。螣蛇无足而飞，梧鼠五技而穷。诗曰：'尸鸠在桑，其子七兮。淑人君子，其仪一兮。其仪一兮，心如结兮。’故君子结于一也。”
这部分“是故无冥冥之志者，无昭昭之明；无惛惛之事者，无赫赫之功。”“目不能两视而明，耳不能两听而聪。螣蛇无足而飞，梧鼠五技而穷。”“故君子结于一也。”所强调是学习的耐心和专心，其实也很重要，只不过，可能还是“事君”和“诗曰”妨碍了它们的入围了。
好了，不往下引了（因为这几段只是《劝学》的前半部分），后面的留给有兴趣的人自己去看了。只是，我想，如果不明确地告诉学生这些内容，学生保不其会学梁山好汉拉帮结派，保不其会学古惑仔上街斗殴，而且口声声喊着“我要幸福”。
当然，分析归分析，愿望归愿望，面对现实，我说的、想的这些再如何，也需要学生听得进去才行。
*摘录
《现代语文课程话语考论》第一章 绪论 第3—4页
就语文教育而言，实践操作的乱象己为大家所共见且多有垢病，对此笔者不再详述；理论研究的乱象倒是尚未引起人们的普遍关注，因此，笔者愿意就此谈一谈个人的看法。
一般来说，任何研究，无论量的、质的，思辨的、科学的，都得有一种“基本的、适当的逻辑判断”，也就是思想、思路要严谨，要遵守学术规范且经过充分论证。否则，仅凭未经论证的理论前设，即假想一个理论论据，或者假想一个可资批判的敌人来草率做出判断，这种“臆想性判断”算不得研究，有时甚至还不如没有打着“研究的旗帜”的“主张、意见、感想”等类似于“表态”的行为。因为后者相对诚实，而前者迷惑性较大。事实上，对于后者，我们只需知道他不过是在表态——表明自己对某一问题或做法的态度，至于我们同意与否，那是我们自己的事情；如果表态者忘乎所以，竟至以自己所表之态为真理，并进而强迫他人接受、贯彻、执行，这就是“霸权行为”了，“霸权行为”的危害之一就是将无所谓是非的问题统统简化为“是非之争”，并视一己之“主观臆测”为“科学公断”，从而遮蔽了问题的复杂性。当然，这种霸权行为有时会畅行无阻，因为它背后往往隐藏着行政或权威势力。对于后者，则需要相当的鉴别力才不致被它迷惑和困扰，因此，我们尤需警惕。笔者以为，质疑这种“伪学术”的基本策略可能是：前提是否为真，事实是否如其所说，观点和材料之间是否有真实的关联，等等。
学者邓正来指出，学术研究“从问题的提出到结论的达致，应该是一个严密的论证过程。无论其论点多么新颖、结论多么宏大，这些论点或结论的意义最终都要取决于它的论证是否能够成立”，如果仅只“问题……诱人、结论激人而论证乏力”，那么这种研究是值得警惕的。研究，总不能仅凭知觉、习惯和常识，它要对习以为常的东西、观念做出检验、论证，然后给出判断。总之，我们更需要经由研究、论证做出的判断，而不是不加辨析的自然判断，因为自然判断往往有某种“简单化”的倾向。带有这种简单化倾向的“伪学术”表现在语文教育研究中则有: (1)虚构出一个“传统”、“旧教育”、“不合理现状”甚至“落后的中国”作为靶子和敌人，通过对虚构者的批判达成自己的观点；(2)热衷于“革命”、“解构”和“重构”，仿佛凡是既存的都是不合理的；(3)热衷于“话语更新”，并在这种更新的进程中掌握了某种“知识权力”，却很少顾及这些话语的真实内涵及其适用限度；(4)对一些主流话语毫无警惕的接受、使用、推广，或者在论争中操纵简单的是非判断；(5)以为“认识某种事理”和“做成一件事情”是一回事，所谓研究应该既能丰富人们的理论知识，又能解决实践问题；(6)热衷于“模式构造”，以为构想出一套模式就可以不顾事实差异而普遍推广；(7)削“实践之足”(具体的、差异的)以适“理论之靴”(通用的、恒定的)，即忽视事实与问题的情境性、具体性和差异性，随意赋予它们以普遍意义，或通过普遍意义的寻求来构造一种普遍适用的“通则”；(8)以政治或权势的逻辑取消事理的逻辑，生产一些虚假的知识和话语并使其“通则化”，借以推行某种主张……
上述种种“伪学术”的存在，使得语文课程与教学各层面充斥着一些未经审议、论证的意见、态度和主张，使得语文课程与教学的研究与实践受制于那些未必值得探究的问题，一而再再而三的堕入那些问题所埋伏的陷阱里而难以自拔，最终大大影响了语文教育研究本身的科学品质，也大大牵制了语文课程与教学实践。说得严重点，就是因为未经充分论证，因此，有些人说了一些“大话”(如建构主义、后现代、多元解读，乃至人文等等一哄而上的态势，其表现特征是“宏大叙述”以及对西方话语的简单移植)、“空话”(描述一种想当然的理想状态，可不切实际，难于操作；我们以为，但凡描述一种“应然状态”，总要切近实际的描述，不能是“乌托邦”式的描述)、“假话”(与实际的情况脱离，没人相信——正是因为“基本没人相信，但都习以为常”，所以才更可怕。时至今日，小学语文课堂上，小学生回答问题时，还众口一词的用“三座大山”来解释问题，这多少有些可怜，至少这种回答不一定是小学生自己的真实感受；这样的假话在课堂教学和理论研究里也有)、“错话”(未经充分论证，经不起推敲，不够严谨的话)、“废话”(说了等于没说，既不能增进我们的知识——比如提供更为确切的、有说服力的或新鲜的史料、数据等，也不能有助于我们的认识——比如提出一些有意义的问题、理论构想或解释框架，更无助于实际情况的改善——比如对教学实践或教学研究有实际的启发或指导。或者它有些道理，但只是一些常识性的道理，是重复性的、陈陈相因的话——这在某种程度上反映了语文教育研究中的“话语控制”状况，离开了惯常的话语，我们难以表达自己的课程理解。这些话语如工具、人文、语言、言语、思想、汉语、文学等等)和“胡话”(头脑发昏、忘乎所以的话)。
*摘录
《尔雅台答问》第140页
凡说理，须平心静气，理会端的，始可下笔。切忌逞一时意见，动与古人立异，自矜独得．此不可救药之病。戒之，戒之。
非不说得浩瀚，只因好为过高之论，隐然有胜心存乎其间，遂成障碍，反说不过去。可惜许。
若欲求益者，切须力除此病。虚心体会，自知其失然后出语自然谨严，方可契理也。
*摘录
《尔雅台答问》
所谓学以致用者，乃自然之效。学养有素，则事至物来，自有一个当然之则，不待安排所谓举而措之，所谓之事业也。如著意用上，则不免鹜外，计较之心生，必堕入功利去矣。
学者大病，只是学来要用，一心只在用上，末稍便流入功利去。（P170)
须多读古诗。先择一两家专集熟读，字字求其懂，乃可触类悟入。知古人作诗有法度，一字不轻下。扬子云曰：“读赋千篇，自然能赋”此甘苦之言也。然读而不解，与不读同。诗即能工而胸襟不大，亦不足贵。忧贫叹老，名家亦所不免，非性情之正也。贫而乐，乃可与言诗。且先读陶诗，毋学其放。学其言近而指远，不为境界所转而能转物，方为近道。明道作《康节墓志》云：“先生之于学，可谓安且成矣。”陶诗佳处，在一安字。于此会得，再议学诗。思之。
(171)
*摘录
《批判性思维原理和方法：走向新的认知和实践》第7页
批判性思维的一个重要作用，就是引导人们冲破盲从，或者说避免被“忽悠”。
批判性思维的方法引导人们去考虑产生盲从的三大来源：理由的虚假性、推理的不充足性和论证的单一性。在运用批判性思维时，人们会去分辨信息的真实性、推理的充足性和论证的全面性，避免被诱惑去做出轻信的和不明智的决定。这就避免了盲从。理性的批判就是破除迷信、偏见、成规、误导、封闭、单一和绝对的观点。
*我们谈的不是某中学该不该生存，而是某中学以欺骗的手段求生存、以不合教育教学理论的方式戕害学生、以虚假宣传敛财为目的的种种行为。如果不指出这种建立在“欺骗、戕害、虚假”之上的“生存”的危害性，那么这种不择手段求生存的方式将贻害无穷。
*语言的虚假性其实更容易让人产生自我满足的快感，从而固执己见。
*摘录
《规训与教化》 第110页
教育权力(educative power)是教育性的力量，它首先是教育性的，也就是说它是合价值性的，是为了求教育者的本真性的自我创造和自我引导的，同时也意味着这种权力赋予教育和教育者一种行动的能力，也就是合价值地引导求教育者自我创造的行动能力。教育权力的目的或存在的理由其实就是建立和维护一个积极的健康的教育生活世界的存在，在其中，一方面引导性的教育力量能够发挥出积极的作用，同时另一方面求教育者的自主的自我创造和自我实现的活动能够存在。这样看来，教育权力并不是否定性的，而是必要的，它意味着教育能够（有力量）去做它应该去实践的活动，否则教育就是无力的。
在个人自主性和主体性高涨的今天，我们往往把教育权力看做是否定性的，是对个人生命和自由压制的敌人，教育权力成为压制、迫使甚至奴役的同义词，因此，对权力的挣脱似乎成为人们获得解放的惟一的、必需的途径。尤其在教育生活中，个人生命价值的张扬和个人主体性的发展，似乎建立在对教育中的权力的解构上，教育权力和交织在教育中的权力统统成为个人自我实现的对立面。个人主体性的诉求成为当代的主流话语，实际上意味着在我们具体的教育生活世界中一种新的富有活力的人性预设出现了，这种新兴的人性意识到现存的教育体制的压制性，便把权力及权威作为与个性、主体性对立的东西加以反抗。这种新兴的教育理想的确在一定程度上解放了个人的自主性和进取心，但是却否认了教育权力所具有的重要性，这使得个人主体成为一种自足的、放任的、自恋的个人权力中心。这可能形成另外一种风险，即个人处于没有引导的、混乱无序、相互冲突的状态中。反对教育权力可能意味着求教育者处于一种失去方向和缺乏支持的迷茫状态中。如果教育权力没有存在的必要，如果把个人的需要和为所欲为放在了最高权威的地步，走向另外形式的极端，那将意味着在教育中没有任何节制的力量平衡不同的自我所具有的权力。
教育权力代表着教育的引导性，求教育者借此而获得自我创造的一种方向上和内容上的指导、鼓励和支持。教育权力同时还意味着教育生活世界的公共秩序和交往理性。它使得教育这种公共生活的形式和空间得以存在，从而使每个求教育者在这种教育生活中获得平等的自我创造的权力和权利。所以，教育权力的存在是自然的，因为教育生活世界里，一方面求教育者个人的自我思想和自我创造需要一种价值视野的存在，教育应该是形成这种价值视野的重要途径，因此，在教育生活里，个人获得自己应该成为什么样的人的自我认同，获得如何正义、平等地对待他人的态度，获得追求自己目的的勇气和与他人一起为共同目的努力的合作精神，这是教育权力的引导性所在；另一方面，教育生活是一种求教育者的共同生活，同时也是公共生活的组成部分，在这种共同生活中，和谐、合作、有序、团结、友爱等无疑既是每个人获得自我实现的必需条件，又是每个人精神品质的重要内容。教育权力是保障这种共同生活有序的重要的条件。这是教育权力产生的重要源泉。
*摘录
《训诂学读本》的笔记-第11页
（八）注视语词理据和使用习惯
“语言是思维的物质外壳”，也就是“语言是思维的外化形式”，用为人类最重要的交际工具，但语词意义不今等同于概念，概念是人类对客观世界认识的成果，具有普遍性，适用于各民族，而语词的意义却具有明显的民族性，它从民族习惯中形成，义受制于民族习惯。习惯有的是有理据的，有的是理据不明的，有的甚至是无理可寻的。
*西方的哲学家，大都是宣传自己的一己之思，很少涉及经世致用。对已有的实践总结，是把其视作本体论，还是作为再实践指导，是不同选择。
比如说，“仁”是实践经验呢，还是哲学主张呢？
*摘录
《批判性思维原理和方法》的笔记-第8页
真正的独立思考
像“反思”、“客观”这样的词语一样，“独立思考”是一个思想文化界里频繁使用的美好词语。很多人会强调，他的观点出自他的独立思考。
然而，常见的现象是，人们从观点的一个极端走到另一个极端，这中间并没有通过自己的分析思考。而走向另一个极端的理由，就在于它是另一个极端。正如美国哲学家、心理学家詹姆士( William James)指出的，大量的人在从一个偏见走向另一个偏见时认为他们在思考。而“独立思考”一词，或者是指他所持的观点与教科书的或者正统的说法对立；或者表示他的观点是纯粹从他自己看到的事实中得到的，是独立于任何人和观念的影响的思考成果。而且，对许多人而言，“独立思考”这个词还隐含着他们的观点有真理性的意思。
但是，根据批判性思维的原则，独立思考的本质，不在于结论，而在于论证过程；不在于观点对错，而在于努力方式，不在于是否受人影响，而在于怎么受人影响。
认识的关键，不在于相信什么观点——不管是正统的还是反叛的甚至怪诞的，问题在于是怎么相信的。批判性思维要求对任何信念都要提供具体和充足的证明。当断言人的行为是由这样或者那样的原因引起的时候，批判性思维要求提供事实和关系来说明行为和原因之间，有什么历史的、具体的、因果的或者统计的关系。批判性思维还要求这样的说明符合合理的规则。
*摘录
《批判性思维原理和方法》的笔记-第9页
批判性思维者知道，“独立思考”不在于受到什么影响，而在于是否意识到了影响和局限：不在于和哪一种观点不同或者相同，而在于怎么和它们相同或不同。独立于已有知识体系和思想的纯粹“独立思考”是不存在的。我们早就知道人不在真空中生活，没有人可以抓着自己的头发使自己脱离地球。人不是受这种思潮的影响就是受那种观念的推动。真正的独立思考是开放心灵，公正考察所有已知的事实和不同观点。在这样的思考下，即使你最后完全赞成某一方的立场，不管是什么样的立场，这也是你独立思考的结果。独立思考指的是观念的分析和综合过程的具体性、全面性、开放性和公正性。这是批判性思维的关键要求。
简言之，诚实、认真地考虑各种不同观点，并在此基础上形成结论，这是独立思考。诚实和认真是很重要的。考虑不同立场不是做做样子，不是像婚姻中的吵架，一方能做到的最大的忍耐，就是等着另一方话音刚落，就再把自己的说词原封不动重复一遍，其中即使提到对方的观点理由，也是有意无意地简化、夸张和歪曲。情绪激动的双方并没有真正相互聆听和寻找共同点。思考的独立性是通过认真考察对立面建立起来的。这意味着，独立思考应该包括自我反思，把别人的观点作为镜子，以便发现和突破自己的成见。
*摘录
[美]郝大维 [美]安乐哲 《孔子哲学思微》的笔记第116页
文明是那些懂得文明所依赖的原则的人以及那些愿意为文明的维持、发展献身的人的努力结果。西方社会的民众不再是可以产生出真正的人的潜在的不确定性，他们被认为或自认为是权力之源，是发号施令的主人。
在自由主义的民主社会中，个人感到，自己与同自己一样的公民是平等的。对这种平等的信仰被写进了大多数西方国家的宪法，并成了不容批评的信仰。但是，如果没有对社会中真正的杰出者的适当尊敬，整体性的社会就无法维持。这些杰出人物负责把意义引进社会环境。他们做着重要的工作，揭示和传播传统的价值观。而在评价社会价值上强调量的标准，就使建立在尊敬之上的质的评价变得不可想象了。
我们将看到，孔子的社会理论提出了建立在质的标准之上的另一种社会秩序概念。“民”和社会精英（“人”和君子）之间的区分会使当代西方的自由主义民主倡导者不大自在，但这种区分却避免了由对社会阶级作量的区分而产生的社会的大众化(massification)这个恶果。就民众是潜在的“人”和“人”产生仁人而论，这样的社会秩序是美学的。如果一个美学秩序的社会忽视了量的方面，以至威胁到社会成员的福利和安全，人们当然有理由责难这样的社会。但是，要解释孔子的社会把芸芸众生提高到新的高度的问题，就不能用量的标准而要用质的标准来估量这种社会的好处。
*摘录
《思维的镜子 现代逻辑概述》第2页
何谓逻辑的主题？推理的有效性。何谓推理构有效性？让我们先看什么是推理？推理是从已知命题（前提）导出新命题（结论）的思维过程：逻辑搬开前提和结论的具体内容而轻装前进，将视线集中在推理的逻辑形式上。逻辑形式是从具体命题或具体推理中提炼而来，具有示范作用的一般形式结构。有效性是推理的逻辑形式的有效性，它同前提和结论的真实性有别，有效的推理未必产生真的结论，而产生真结论的推理未必有效，有效的推理中可能包含假的前提，而无效的推理却可能包含真的前提。一推理有效指的是，其结论是其前提合乎逻辑的结果，换言之，若其前提真，则必然得出真的结论。推理有效性并不要求前提或结论必须为真或为假，但是若一推理有效，则决不会出现前提为真而结论为假的情况！
*摘录
《涂爾幹社會學引論》的笔记 第18页
綜合涂爾幹對社會事實的解釋和其研究方式，我們可以得出如下結論：社會事實就是對個體具有強制性（或約束性）的行為方式，而社會事實的本質就是強制。研究社會事實的方法就是將這個對個體具有強制性（或約束力）的行為方式作為脫離主體的客觀實在，並且只有從外部對這種行為方式進行科學地、客觀地觀察，才能認識其本質特徵。
*摘录
《涂爾幹社會學引論》的笔记-第26页
我們可以將塗爾幹有關社會學研究對象和研究方法的思想歸納如下：社會學的研究對象就是社會事實，社會事實則是各種行為方式，不論這種方式是否正確，都可以對個體行使一種外部的強制（或約束），或者說該方式是一種特有的、獨立于個體表現的存在。並且在一定的社會範圍內具有普遍性。強制是社會現實的本質特徵。研究社會事實的方法就是把社會事實當做現實看待，從外部客觀地、科學地研究。在研究社會現象中，必須對紛繁的現象進行定義、分類，確定其範疇，然後根據因果關係，對社會現象作出解釋。
*摘录
[美]郝大维 [美]安乐哲 《孔子哲学思微》 第128页
西方传统中的法律的起源被看作是超人的，而个体的力量要视规范的外在性而定。这种观点的结果之一是：作为外部决定力量的超越性的法对于极端的个人主义社会来说，是必不可少的。这是因为，在一个高度个人主义化的社会里，公共的一致性几乎是不可能达到的，所以，必须用法律来对付离异的行为，必须以惩罚的威慑作为保证一致性的制裁力量。无论施行这些外部强加的法律或规范的代价如何，个人主义在西方传统中一直被认为是一种收获，个人主义需要法律，法律又强化了个人主义。
*有不少提倡批判性性思维的文章，“批思”只是在批评别人时才用的，只要一涉及他们自己就垮了。说白了，新名词给了他们优越感和话语权，但那是建立在虚空的言辞基础之上的。
*研究语文的教育教学，要确定好语文学科的范围界限，具有基本的学科意识。学科意识具备了，在探讨问题时守住学科界限，就有一个爬罗剔抉的准则。否则的话，不知道自己该干什么，只能迷失在五光十色的言语幻象之中。教师个人的迷失还不算什么，而更大的问题是：教师错误的认识一旦进入教学环节，很容易把学生正常的学习路径带歪——如果这样的情况真的发生了，那么就说明，我们既辜负了身上的责任，也辜负了学生对我们的信任。虽然那种“歪”在短时间内，看起来轰轰烈烈，一段时间内教师也是风光无限，但等尘埃落定，学生得到的无非是一地鸡毛。
*摘录
溫明麗《教育哲學——本土教育哲學的建構》第144页
教育活動若欠缺主體性，則容易受到經濟或政治的宰制，成為金錢或權力的奴隸；教育若淪為工具理性，則教師的教育理念和教學活動勢必違反教育理性殷蒙和人格化育的本質；更甚者，凡抱持錯誤教育意識型態或推展獨斷意識型態的教育工作者，均將成為阻礙文化進步的罪人。教師更應時時自省，自己是否有意無意地在教學中，凸顯知識持有者的權威，甚至濫用或誤用教師的權威。「人類一切的追求都是愚者所促成的」(唐斯替，譚逸譯，1978:17)，此言不僅再度強調蘇格拉底「知即德」的主張，也透顯教育追求德行與智慧生活的精神。
每當社會發生搶案、槍殺、強姦、亂倫、貪污等亂象時，教育總成為眾矢之的，默默承受來自各方面的指責。何以社會大眾總在社會發生亂象時，才發現教育應該發揮撥亂反正的功能？但大眾卻在平時又視教育為幫助人類滿足生活需求的墊脚石，卻不在意教育已經忽視其提升人類品德的責任。此現象可以從教師、學生，甚至是家長均僅以「考試」結果論斷教育成敗的價值觀中可見一斑。或許此正是人類理性的盲點。
*摘录
1、《文则——小说形式的文论·语法·修辞知识》31
因此，文言文和语体文两者的不相上下，可以不必再讨论了，不但文言与语体如此，诗和词和曲，散文和骈文，都是并行不悖的文体，只有文章形式上的各异，没有好和不好的分别的。流利的语体文字当然比缠夹的文言好，通顺有力的文言，也比啰嗦的语体文高明。
2、《文则——小说形式的文论·语法·修辞知识》36
文章并非是神而明之的事，里面有文法的组织。——但是我得先声明：文法不是发生于有文字之前而是从许多文章里归纳出来的，初学国文的人应知道文法，但循着文法做的并非一定是好文章。
*语文异见录1
孩子写作文，就应该是，东北的学生写出来就是黑土味儿，陕西的学生写出来的就是黄土味儿，江南的学生写出来就是烟雨蒙蒙的。但是实际情况是，我看到大部分作文，八个字：不辨男女，不说人话。 —北京高考阅卷组语文组组长漆永祥遗憾地说
http://news.hexun.com/2014-04-01/163555489.html
fenglong88按：
看到这个报道，很多人可能会认同这种说法。在这些人看来，语文就是戕害学生自由表达的罪魁祸首。但是漆先生的这种说法，其实却证明了他并不了解基础教育语文的职能。
因为语文学科本身的教学内容是一种规范语教学，也是一种通用语的教学，受所教内容的限制，当然不可能让每个学生以自己的方言语汇来作文，所以“黑土味儿，黄土味儿”这些情况出现的可能性极小。另外，如果漆老师指向的是内容和风格，那么他对语文学科的基础功能的期望就太高了。
”东北的学生写出来就是黑土味”这是必然的吗？
萧红的名篇《呼兰河传》所写正是东北的土地。但这部小书中，身为东北人的萧红，写出漆教授口中的了黑土味了吗？萧红可是没受过我们现在的语文教育的束缚呀！
*语文异见录2
关于语文学科名称的解释。
叶圣陶先生曾反复对“语文”进行过解释“什么叫语文？平时说的话叫口头语言，写在纸面上叫书面语言，'语’就是口头语言，'文’就是书面语言，把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”
fenglong88按：
叶老这个解释的出现其实就是为解决广大一线教师对“语文”的困惑，作为一个回答，叶圣陶先生的说法只是从语言文字存在的不同样式的角度阐释了“语文”的外在呈现状态。确实语文教学内容是由口头和书面两方面组成的。但这种解释并不足以指导语文教学工作的展开。也就是说，叶老这说了语文学科的一个表面现象，这种说法是对的，但叶老解释语文学科的方式，却无意中产生了两个不良的倾向：
（一）以对学科名称的分析代替对学科内容的实质性考察。
（二）无视学科具体内容，而试图以外部宽泛的概念定义语文学科或用抽象的话语揭示语文科学的属性。
*语文异见录3
前面已经说了，叶老在无意之间引领很多人从外面分析的去分析“语文”这个名称。其中就充满泛化的定性，人们总是是试图从抽象的层面把握语文学科的属性。如果我们仔细研究一下，自语文学科出现以来的各种对语文学科属性的描述，就会发现无论是基础性、思想性，还是工具性、人文性，抑或是知识性、文学性，以至于语言运用都不是来自于对语文学科具体教学内容的分析——即便这些关于语文学科属性的判断，都是从不同侧面对语文学科的反映，但是由于缺少了必要的来自学科教学内容的限定性描述，使得这些判断处于了高高的云端而无法与语文教学的实际接轨。
按照分析语文名称的方式去思考，很难得出对语文学科的正确认识，而要想准确地定位语文学科的功能和属性必然要从语文学科教学内容的事实出发，来认识语文更能厘清语文学科的真实面目。所以，我们应该追问一下“口头”和“书面”的具体内容。
*语文异见录4
1、“口头”“书面”这样的说法真的符合语文学科的教学范围吗？只要我们把平日里的“口头”“书面”中包含的语言文字跟学校中进行教育的内容对比一下，我们就知道二者的范围是不同的。也就是说，这两限定语不足以确定语文学科的教学范围。
要想确定语文学科的教学范围，必须要从实际情况出发。因为如果想要达成对一门学科的认识，就要从学科的内部分的具体教学知识来判断——这是一种求实的视角，也是一种从“内在理路”认识事物的视角。
我国学校教育自小学起开设语文课。一名小学生，在进入学校后，学习的是现代汉语——在“口头”上学习的是普通话，在“书面”上学习的是简化字，“普通话+简化字”构成了现代汉语的读音和书写方面的主要内容。查找相关辞书，关于“汉语”一词的的解释是这样的“汉族的语言,是我国的主要语言。现代汉语的标准语是普通话。” 而对于“普通话”的解释则是“我国国家通用语言，现代汉民族的共同语，以北京语音为标准音， 以北方话为基础方言，以典范的现代白话文著作为语法规范。”
也就是说，语文学科的主体教学内容是现代汉语，语文学科的教学是共同语、规范语的教学。
之所以重新梳理这些看似很平常的认识，是因为这个认识中的“现代汉语”“共同语”和“规范语”这几个词语有助于我们厘清目前语文界中充斥的迷雾。
其一，有的学者，在分析语文学科时，把语文学科教学认定为教“语言”。如果对照上面这个三个关键词语来看，语文学科的教学其实只涉及“语言”的一小部分，而且作为一个总体概念的“语言”也无法直接进入日常的教学的环节中来，故此，我们应该停止语文学科是语言学科的这种认识。因为语文学科的教学和语言学科的研究是有区别的。
1、语言学是一门涵盖非常广的的学科，语文学科中的语言文字知识往往是语言学中的基础部分（具体到现代汉语而言则又是更小的一部分），同时语文学科中的这部分内容达不到语言研究所要求的深度和广度——这是由语文学科的基础性所决定的。此外，语言学所研究的内容偏重于静态的语言文字知识，这使语言学更过多地关注于已经发生过的语言现象，这样就使得语言学缺少些许温情，增添了诸多刻板。而语文学科固然离不开对一部分静态语言文字知识的研究与分析，但语文学科基于人生活的需要，还包含着涵养人文精神的作用，而作为一门学科语文学科的目的在于研究和传授语言文字的运用规律，从而使得学生在掌握基本的语文规律的过程中，开阔自己的视野，表达自己的观点，以建构充实而又多彩的人生。
2、那些确认语文学科是语言学科的人，正是要依赖前面用语言来定位语文，来推出“言语”的概念。我的意思是，既然前面的立论基础有问题，那么提倡语文教学是言语教学的说法，也就是不成立的。
3、词义本身就是在语境中理解的，字典是后出的，所以结合语境才是本，占有大量的语料才是本，而一个个汉字去理解才是末。抽象的词义只能明确某一个词语的静态意义，但这个词义只能是与其他词语共同使用时，才能确定，所以字典里在释义之后，要有例句支撑。打个比方来说，我们知道空气中的氧气是人体所需要的，但我们无法在真实的环境里只吸入氧气。
4、（学生不爱读书的原因）这其实涉及两方面内容：一方面是从小树立应有的学习态度的问题，另一方面是教材建设的问题，尤其是初始的入门教材的设置。
语言量小正是我们目前教材缺乏正确学科理念所造成的。这一点在设科初期的教材中就有所体现。
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其二，目前很多从事语文研究的工作者，动不动就把语文学科称作母语学科，或者提升的到母语教育的高度。但是问题在于语文学科的教学是在教母语吗？
语文学科依据上面几个词语，我们可以看到语文学科所教的内容是普通话，而作为标准语的普通话是“以北京语音为标准音，以北方话为基础方言， 以典范的现代白话文著作为语法规范。”，从这个内容来看，语文学科所教授的普通话，无疑是一种规定性的人为约定的语言。它并不是一种自然生成的母语语言。
我们再看看母语的定义：“一个人最初学会的一种语言，在一般情况下是本民族的标准语或某一种方言。”按照这个定义似乎汉族人习得语言就是汉语了，而其他民族的人所习得的母语是本民族语言，但要注意，我国地域广大，民族众多、方言多样等原因，造成的各地区的汉族人，所说的并不是规定的共同语。即使是，普通话推广的非常好的地区，可能会出现上一代人使用普通话，下一代人也使用普通话的情况，但由于历史原因这使用普通话的两代人也难免在普通话中夹杂方言读音和语汇。而且在日常生活中，在表情达意方面，普通话往往不及方言具有亲和力。（这个问题稍后还会涉及）
如果我们从实际情况来看，我国义务教阶段开设语文课，学生从小学一年级开始，学习的汉语拼音，是规范语的拼音规则，而不是母语的拼音规则，例如，普通话的“干吗”这个词语，要用母语是东北方言的人来说，在平时说话是会读成“干哈（阳平）”，而在天津话中就成了 “敢嘛”，但后两种读音绝对要经过学校的矫正才能统一为规范的共同语——普通话。
也就是说，由于语文学科所教授的普通话是一种杂取不同语音、语汇和语法的“特殊方言”，所以语文学科是一门独立于任何人的母语之外的语言教学科目。如果不看到这一点，而按照外国的分类方法，把语文科归结于母语教育的说法既是一种简单粗暴的比附行为，也是一种不了解语文学科具体教学特征的表现。
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由此，我们可以看出语文学科的特殊性了，在语言上它教授的普通话是一种非自然状态下形成的规范语，其目的是为便于交流沟通，这一点上普通话的作用其实和世界语的作用相同。
张志公先生曾经说过，“普通话是适用于全民族的标准的语言。”“在联合国，汉语就是正式的六种工作语言之一。在那里发言，制定文件，汉语是共同使用，共同承认的工作语言之一。那所谓汉语，也指的是标准汉语，也就是普通话。”
由张先生的话来看，他对普通话的认识是它是一种"工作语言"。从这个角度来讲，母语并不是工作语，因为母语的习得是在自然状态下，而工作语必然要受环境因素的影响，二者绝不能等同起来。
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基于普通话是工作语言，母语则不是的情况，我们可以看到普通话并不是与母语划等号，学校教授的是普通话，也就是进行工作语言的教学，而不是母语的教学。
在现实生活中，一个人可以既掌握母语，又掌握工作语言，因为母语是从个人接触语言的角度来说的，而工作语言是从交流的角度而言的。这一点可以考虑一下，《圣经》里巴比尔塔的故事，就可以知道，每一个人都可能掌握一种语言，但谈到协作必须要掌握一种公共的标准的工作语言才行。
在西方很多国家中，人们使用的表音文字，又有相应的字符作为记录，这是就是人们常说的言文合一的语言。使用这些语言的人，他们的母语和规范语相近，所以需要纠正的内容少，但并不意味着，他们的母语和规范语完全一致，因为语言有地方性，而地方性往往会形成口音的差别。
而对于中国来说，这方面的问题就大了，因为中国历来并不是以音统文，而是以文统音。这是自秦朝以来“书同文”的结果。即便是在方言众多的国内，以文作为统一交流的作用是极其巨大的。这也是中国文化一直能流传至今的优势。在未有标准语音之前，人们用方言进行教学，也不妨碍人们用文字来交流。民间有一句话叫做“口说无凭，立字为据”就从侧面证明了文字的稳定性要远远大于语音的作用。
而作为标准的普通话，重点是在读音的统一上，而在文字上并没有起到极大的改变。而这种对读音的统一，其实也在依赖文字来进行推广。正因为读音的规范教学的重要性贯穿于整个语文教学过程中，所以人们渐渐忽视了文字对语音的支持作用，而忘记了文字在语文教学中的重要性。
这种忘记又因为“语文”的“语”被误扩大为“语言”，按照西方语言学的思路，所以文字被派为了语言（其实是语音）的附庸。这种过于注重语言的认识，使得人们的视域中只有语言而没有文字，以致于把实际上起统一作用的文字的功能误认为是“语言”的功能。（也就是说，“中华文化中存在一种标准的母语”其实是一种假象，因为在中华文化中一直贯穿历史发挥作用的是“中文”。）正是因为这种近于误读的错位，使得语文学科的教育的重心发生了一定的改变。
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在这方面最明显的事例，当是在朗读上面。学生入学之后，教师十分注重汉语拼音的教授工作，所以强调读准字音，认清字形。这本作为规范语的必经阶段，但是在现实中很多教师注意力仅放在了正音上这就使应有的阅读教学形成了偏差。
在没有规范语的时期，每个学生以方言朗读文本，并没有标准不标准一说，所朗读的重点往往放在认字和对文意的揣摩上。这时读书的方式是多样的（朗读、吟诵、吟唱等），方式的多样性，声音的高低、快慢，一方面具有鲜明的节奏感，另一方面可以以声传情，因声求意，做到声情并茂。这些方式，并不要求每个字的音高、调值的规范性、标准性。可以说，这时的“朗读”有两个目标：一是识字（理解的显性要求），二是练习以声传情（理解的隐性要求）。
再看，普通话的教学。汉语拼音工作得到十分的重视，朗读变为了最重要的基本功。这样一来，标准音的学习就成了学生朗读的重头戏。课标的表述为“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，是朗读的总要求”在这种情况下，朗读的目标被分为三个：一、读准标准字音（音高、调值）；二、识字（理解的显性要求）；三、有感情地朗读（理解的隐性要求） 。
然而，在实际教学过程当中，因为前两个目标比较容易达到，而且过于重视标准语音的传授，所以在朗读时，每个人字的读音等量齐观，也就失去了对内容和情感的揣摩过程。经常会看到的情况是，学生读古诗，都是同一个套路：同一个音调、同一个节奏、同一个速度。这种僵硬的过程，成了朗读的重点，而每个字读音的等值化，看似整齐划一，而实际上对揣摩诗文的情感毫无帮助。也即是说，在已经完成读音订正的目标后，更重要的隐性要求就被放弃了，而放弃原因表面上是教师目标定位的偏差，而这个现象的背后，则是标准化的读音规则和个性化的语音情感表达之间存在着内在冲突，而这种冲突造成了“有感情地朗读课文”成为了一个空目标。
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上面说了汉语拼音在实际教学中存在的失去情意的问题。下面我们来看一看现代汉语规范对一些现代文的戕害。
1、我的不远千里，要从杭州赶上青岛，更要从青岛赶上北平来的理由，也不过想饱尝一尝这“秋”，这故都的秋味。（郁达夫《故都的秋》）
2、我们多年聚族而居的老屋，已经公同卖给别姓了，交屋的期限，只在本年，所以必须赶在正月初一以前，永别了熟识的老屋，而且远离了熟识的故乡，搬家到我在谋食的异地去。（鲁迅《故土》）
这是我曾在网络上和其他老师讨论过的两个句子。
按照现代汉语规范：
第1句中，“饱尝一尝”，要么说饱尝，要么说尝一尝，用“饱尝一尝”是不对的。
第2句中，“永别了熟识的老屋，而且远离了熟识的故乡”中的连两个“了”“字多余了，应该改为“永别熟识的老屋，而且远离熟识的故乡”
的确，这样改动之后，是严格合乎了现代汉语的规范，然而，我么把规范的例子，放到原句中去读一读。就会发现。改动后的句子，失去作者所要表达的意蕴。“饱尝一尝”中包含着的那种迫切希望见到北国之秋的强烈情感被抹去了，而“永别了熟识的老屋，而且了远离熟识的故乡”中两个“了”字所表达的惆怅和遗憾的味道也丧失殆尽。
对照现代汉语的定义中的“以典范的现代白话文著作为语法规范”的部分，上面两篇经典白话文中的两句话，本来应该作为参照内容而促成形成语法规范的，但反而却被现代汉语规范判定为不合格，恐怕也是超出给“现代汉语”下定义的人的意料了吧。
*语文异见录10
想象一下，有一个盒子，盒子外面有字，里面有东西，要想确定这个盒子里到底装的是什么，我们是从外面的字，入手研究呢，还是打开来看看里面到底是什么呢？——那个盒子上面现在写着的字是“语文”。如果我们认可这个认知过程，那么凡是从外部说这个盒子里是什么东西的人，都只是在猜测。只有弄清楚盒子里的东西是什么，才能进一步谈，这个盒子里还可以放什么。
实际上，几十年来，一直有人重复错误的认识，一直存在从盒子外面猜里面内容的情况。以普通话为标准的通用语教学是语文的基础，以交流为目标的识字教学量，决定了语文学科的规范语教学的性质。这才是语文学科的本来面目。从教学到测试，哪一个不是围绕着规范语教学展开的？
本来语文就是很清楚的，为什么会混乱呢？因为有些制定语文课程的人，并没有认清语文学科的事实，而是用他们认为的“应然”代替了语文学科本来应承担的“实然”，进而去“指导”语文教学。他们猜测盒子里有什么，然后把他们的猜测变成理论的基础，然后演绎到语文学科的教学之中。正是这些猜测才导致了目前语文学科的模糊面貌。
打开盒子，看看里面实际的东西，要比在盒子外面瞎猜实际得多。盒子里到底有什么这不取决于“认识的多元化”。在看清盒子里有什么之后，不存在争论问题，只存在是否能接受事实的问题。
*语文异见录11
现在小学教作文教学中，一般来说，老师常犯的两个误区：一个是不做指导，直接要求，学生写不出来，然后老师要求学生找外援（家长帮忙），如果家长支援不了，就让学生开外挂（抄作文选，上网搜），这样学生离自主作文越来越远。第二个是对学生期望过高，教师经常提醒学生不要写“流水账”，问题是流水账是最基本的条理化的记录，任何人写作文不管有意无意都是从流水账开始的，这是必经的练笔阶段，就仿佛是一株花木的根系，虽然丑陋一些但作用是极为巨大的，有了这些根系，花木上才会有枝叶和花朵。教师不让写流水账的结果是把根系去掉了，孩子们还能怎么写？没有根系的花木却又要求有枝叶和花朵，那是什么花木？那是假花木！无论其材质是纸的，绢的，还是塑料的，都是无根的假花假草。没有“流水账”似的梳理过程，哪来的好文章呢？
先要教会学生写（记录），在写的过程中慢慢完善知识技巧，这才是学生写作能力从无到有，从粗到精的过程。
*教育的复杂性和流动性决定了，无论是哪个环节都不是成功教育的关键，因为教育想要成功需要每一个环节都要起到关键作用。