教育研究中扎根理论的价值本真与方法祛魅
扎根理论是目前非常“显赫”的一种研究方法，作为以萃取理论作为研究目标、程序化的研究流程，吸引了量化研究背景和质化研究背景学者们的共同关注。扎根理论在我国教育研究中经过时间的磨炼与甄选，为国内教育研究方法论的发展提供一种探索路径与思考方式，但在其具体使用过程中也暴露出诸多问题。作者认为教育研究者亟需对扎根理论进行价值形塑，实现其在教育研究中的身份认同。
作者：朱德全 曹渡帆
来源：《清华大学教育研究》，2021年第1期
扎根理论作为一种质性研究范式，自21世纪初被引至国内教育研究领域后，便得到广泛应用。就实践论、方法论、本体论三重逻辑而言，教育研究中扎根理论应然的价值表征为以价值与事实的勾连，化解教育研究危机；以定量方法和定性方法的调和，缓冲教育研究的方法范式之争；以艺术与科学的融合，廓清教育学的本质属性。然而，在相关研究的实然样态下，扎根理论在实践论、方法论、本体论层面上分别暴露出应用形式桎梏、人文情怀缺位及扎根精神淡薄的问题。为此，教育研究者亟需对扎根理论进行祛魅，一要创生扎根理论的“时代风格”,助推实践过程的“理论自觉”;二要重塑扎根理论的“人文情怀”,警惕方法层面的“花拳绣腿”;三要重视研究过程的“扎根精神”,回归扎根理论的“初心终旨”,以实现扎根理论在我国教育研究中应然价值本真与实然价值追求的统一。
教育研究方法; 质性研究; 扎根理论; 方法祛魅; 价值/事实;
20世纪相当长的一段时间中，社会科学领域形成了以定量研究为主导研究范式的氛围。在这种氛围的笼罩下，质性研究不免受到学术界的排挤，难以被视为完整、系统的研究范式所存在。然而，随着实用主义的兴起，一些学者开始质疑人文社会科学是否会因过度科学化，而失去融合价值理解的可能性。与此同时，像杜威(John Dewey)和詹姆斯(William James)等实用主义者已经开始接纳多种探究方法所拥有的潜能，并试图让价值断言接受理性的考量。121世纪初，随着我国对西方质性研究方法的引进、学习和应用，国内学术界对质性研究方法的需求愈发普遍。2其中，以育人为研究逻辑起点的教育学，由于其“感性”的生命底色与质性研究的风格气质具有内在耦合性，因此，质性研究在该学科的实践探索中被不断正名与赋权。质性研究中具有较高规范性与操作性的扎根理论被引至我国教育研究领域后，便成为教育研究的方法新宠，掀起运用热潮。尽管，扎根理论在我国教育研究中经过时间的磨炼与甄选，为国内教育研究方法论的发展提供一种探索路径与思考方式，但在其具体使用过程中也暴露出诸多问题。扎根理论备受推崇的今天，适时的停顿与检视尤为必要且重要。这不仅是一种理论自觉的表现，更有助于推动教育研究方法范式与学科体系的完善，帮助教育研究者走出“方法自负”与“理论自闭”的魅影。
范式的产生是一门学科走向成熟的必由之路，而方法作为“范式”在实践层面的核心技术，居于一门学科的重要地位。要澄清并理顺扎根理论在我国教育研究中的价值意义，一方面要在纵向层面追本溯源，了解它在我国教育研究中引入的背景；另一方面要在横向层面审时度势，认识它在我国教育研究中引入的路向。
(一)扎根理论在我国教育研究中引入的渊源
19世纪初，孔德曾提出知识发展的三阶段论，即人类社会知识发展必然会经过从神学形式到形而上学形式，直至实证形式的嬗变。3对于理性的追求是每门学科发展的时代诉求，在此基础上科学的研究方法将成为其行动合法性的重要依据。正因如此，20世纪初，逻辑实证主义在西方的教育与社会科学领域中产生巨大影响，以斯金纳、华生、贾德为首的教育学家开始充分运用自然科学的方法，考察教育研究中的经验性要素。他们强调用一种客观的方法严格观察事件，力图削弱并摒弃建立于“价值判断”之上的研究方法。4因此，传统以经验归纳为主的质性研究难以被西方视为主流的研究方法。然而，20世纪中叶，随着教育研究科学化地流行，定量研究的局限性日益凸显，如缺乏对问题的深入研究、无法解释复杂的人文社科现象、难以生成新理论等。520世纪结束的前几十年，传统的质性研究与定量研究的方法范式，陷入事实与价值的两元对立，并成为长期存在的“范式之争”。当时，如何克服量化研究深度不够与质性研究信度不够的问题，进而用一种成熟的方法实现学科理性的探索，成为长期悬挂在西方社会科学领域上的达摩克利斯之剑。在此背景下，扎根理论应运而生。1967年，美国社会学家格拉泽和斯特劳斯率先发起质性研究革命的先声，以弥补经验研究与理论研究的二元对立为初衷，首次提出扎根理论。自此以后，扎根理论成为社会科学领域影响广泛且具有基石地位的质性研究方法，越来越多的教育研究者开始加入扎根理论的方法应用与理论实践中。
2000年，陈向明在其专著《质的研究方法与社会科学研究》中首次将扎根理论系统地引至我国教育研究领域。从概念而言，扎根理论并不是一种实体的理论，而是一种研究路径6,它将实证研究与理论建构紧密联系，提供一套科学系统的方法指导与资料分析步骤，使研究者可以“自下而上”地发展概念并建构理论。7它能通过“文献回顾与资料收集-资料编码与备忘录撰写-理论抽样的策略-理论评判的标准”8这一系统的知识生产链，使知识生产过程合法化。扎根理论逐渐成为一种新的研究范式被教育研究者关注与青睐。究其原因，一是因为教育学的学科立场始终是为人的存在而存在的，而人作为复杂的有机体决定教育研究实践的真实性、复杂性、动态演进性，研究者在这其中的“情感卷入”将决定他是否能够深度分析研究对象的行为，解释教育客观规律。质性研究相比定量研究更垂青于“移情的理解”,因而教育学的学科立场决定了它对质性研究方法的需求。二是因为自20世纪90年代中期以来，我国教育研究在内容和形式上均呈现出多样化发展的趋势，但也存在不够“科学”或过于“科学化”的问题，且鲜有一线教师能从研究结果中获取直接指导9,而扎根理论作为一种颇具包容性的研究路径，很好地化解了诸如此类的问题，避免教育研究者陷入客观主义和经验主义的泥潭。同时，其可操作性的技术步骤成为一线教师容易“上手”的研究工具。三是特殊的国情体制，决定我国教育问题具有典型的中国特色，如城乡教育差异问题、高考制度改革问题、民族教育问题等。因此，国外教育理论引至我国，难免会出现“水土不服”的境况。然而，扎根理论作为以生成理论为目的的研究方法，有助于教育研究者立足我国教育现状，实现教育理论的本土化创新。
(二)扎根理论在我国教育研究中引入的路向
扎根理论自产生以来，被西方社会学科界誉为是20世纪末“应用最为广泛的质性研究解释框架”。二十余年来，随着扎根理论在我国的发展与传播，其在国内教育研究中亦产生重要影响，在高等教育、农村教育、思想政治教育等教育领域都出现了介绍扎根理论的经典综述。10笔者通过知网数据库以“扎根理论+教育”进行检索发现，自2001年到2020年9月，相关文献已经达到762篇，并且每年呈现出逐年递增的趋势，2019年所发表的相关文献达到156篇。尽管，此类文献检索只能提供一种粗浅的直观判断11,但不可否认，在教育管理、核心素养、在线教育、教师发展等教育研究领域都有基于扎根理论所开展的经验研究，扎根理论在众多教育质性研究方法中脱颖而出。总结而言，当前扎根理论在我国教育研究领域的应用路向主要表现在两个方面：一是研究者将其作为一种服务教育研究的工具，以此开展的经验研究；二是研究者以扎根理论作为研究对象，探讨它在教育研究中的方法论理路。至今，扎根理论已为我国教育研究的发展开辟出一道独具特色的方法路径。首先，扎根理论为教育研究者提供了一套高效率的分析策略和可操作的行动指南，有助于一线教师掌握科学的研究方法，有利于为我国一线教师进行教育研究赋权；其次，扎根理论打通了教育学科中质性研究和量化研究对立的桥梁，克服了传统教育质性研究的不足，有利于为我国教育研究方法论体系赋权；最后，扎根理论具有促进研究本土化与生成理论方面的优势，它能从我国的教育实践出发，进而建构本土化理论，有利于为我国本土化教育研究赋权。
然而，当前我国教育研究对扎根理论的应用多从工具价值的立场出发，一是在实际运用过程中，研究者既缺乏基于教育研究本身对扎根理论的反思、质疑，又缺乏对其实践可能与受限条件的思考。二是相关研究对扎根理论方法论的探讨浅尝辄止。多数相关文献仅是粗浅地探讨其在我国教育研究领域中的发展脉络与实操步骤，缺乏对研究方法合理性的敏感度，缺乏应有的批判能力与批判精神12,导致其方法论在具体实践过程中受制于基本的二元预设，难以得到深入推进。因此，反思与澄清扎根理论在我国教育研究中的合法地位，势必关系我国教育学科与扎根理论两者的发展前途。正如黑格尔所言，“假如工具不完善，则一切工作，将归徒劳。”13
扎根理论作为起源于美国社会学的方法论思潮，与生俱来被赋予社会学的烙印，如果没有认识到这一点，研究者便易对复杂多面的扎根理论望文生义14,把握不住扎根理论在教育研究中价值本真。当前，不少基于“扎根理论”的教育研究就暴露了诸多问题，在这些研究者眼中扎根理论似乎只是一套有明确技术且可套用的方法。然而，如果没有回归原点理解扎根理论的价值本真，相关研究都将处于混沌。
(一) 教育研究危机的突围：价值与事实的勾连
扎根理论的创立与20世纪美国社会学研究的总体背景息息相关。15自1892年芝加哥学派诞生起，在其独领风骚的40年里，它奠定了在美国甚至世界社会学中独一无二的地位。以米德(GeorgeHerbert Mead)、托马斯(William Isaac Thomas)、罗伯特·帕克(Robert Ezra Park)为首的学者，开创了生活史、民族志、叙事等研究方法，他们所探讨的美国移民潮、青年亚文化、贫困人口犯罪等议题成为当时美国社会学重点关注的方向。其中，托马斯的《欧洲与波兰的美国农民》被世人一致认为是定性研究的开山之作。16但直到20世纪30年代，随着美国社会背景的变迁，美国社会学开始从芝加哥学派的人道主义与解释性传统转向高度定量化与统计性的逻辑实证主义17,芝加哥学派因此走向衰落。此时教育研究领域的“科学研究运动”在如火如荼地开展，整个教育学领域沉浸于一个运用自然科学方法解决教育问题的全盛时期。18直到20世纪60年代，数理逻辑占据了社会学研究的主导地位。但与此同时，哲学和国家政治问题成为了它的最大敌人，李·克隆巴赫(Lee Joseph Cronbach)断言，一味追求人类行为的科学规律已经将心理学家和教育学家引入歧途。19长达几十年的论战中，价值与事实的二元分裂成为社会学的主要危机。正是在此境况下，扎根理论的诞生掀起了社会科学领域的质性革命。
当前教育研究领域所遭到的批判之声正源于价值与事实的对峙，教育研究与教育实践的脱节成为这门学科危机的主要表征。现实中，人们对教育研究的失望情绪与对其的期望值往往呈现出正相关的关系。究其原因，这种危机来源于教育研究领域开始有脱离实践的倾向，比如一些研究成果对教育政策缺乏有力参考、附带过多的意识形态、不能切实地运用在教育管理与教学中、只能是属于专家支配的领域等问题。20教育研究领域所暴露出的诸多问题，共同指向价值与事实的二元对立。站在事实的一方认为，价值判断过于主观，教育研究应建立在“意义可证实”的标准上，观点最具典型的代表是以斯金纳为首的行为心理学家；站在价值的一方认为，任何研究都无法排除来自主观意识、科层制度、文化背景等因素的价值涉入，价值判断将是研究过程最关键的一部分，要用哲学的世界观研究教育问题，这种思维模式亦是杜威在其教育哲学思想中致力于阐明的道理。教育研究领域的事实与价值之争的危害不在于其简单地将其中一方排除在研究内容之外，而在于它将知识的主观性与客观性人为的割裂开来，容易在教育实践中造成“价值真空”与“事实虚无”的幻象。但是，从另一方面而言，价值与事实的分离也是促使扎根理论在教育学领域被广泛应用的条件之一，因为站在价值的一方会不断地利用人文主义的规范去压抑自然科学的“膨胀”。
因此，扎根理论就教育研究的价值本真或者说最大贡献在于，它致力于证明教育研究领域既是一个客观性的领域，亦是一个主观性的领域。它通过对教育研究中价值域与事实域的勾连，力图解决教育实践与教育理论脱节的问题。社会学家柯林斯(Randall Collins)认为，社会学的进步并不在于社会学家坚信某一理论的进步，而在于他们通过论证与研究打造出一柄客观性的利刃。教育学研究的进步亦是如此。面临复杂的教育处境，没有一种理论是“放之四海而皆准”的，扎根理论正是通过在实践中生成理论的方法，联结起教育研究中事实与价值的关系，并不断对事实与价值进行校准。一方面，它不承认存在客观的标准，但又承认教育研究中共享的观察与逻辑沟通的必要性；另一方面，它力图证明价值能被客观评测的可能性，让价值在研究过程的每个阶段都发出信息。如此，一种既融合事实，又关心价值的教育研究从内隐走向外显。扎根理论在经验和事实的基础上，突破现实经验的屏障，亦能经受逻辑的推敲，促使教育研究在发展过程中具有“外在的证实性”与“内在的合理性”,如卡西尔(Ernst Cassirer)所言，“如果不扩大甚至超越现实世界的界限，人们的思想就不能前进一步”21。
(二) 方法范式之争的缓冲：定量与定性的和解
20世纪中叶，美国甚至世界社会学走向了一个科学主义盛行的时期，事实与价值的二元对立不仅表现在宏观的价值取向上，更表现在狭隘的方法技术层面，即选择何种研究方法才能证明知识的合法性。很多美国社会科学家在没有充分吸收米德、涂尔干、韦伯等人的思想下，反对一切以价值判断为主的研究方法，将芝加哥学派所应用的民族志、个案研究、历史资料等方法都排除在科学的大门之外，他们将量化的数据视为知识来源唯一的合法途径。当然，站在价值的一方积极回应这种批判，他们认为定量研究否定了人的情感、信仰、动机、道德等主观偏向，他们强烈认为，所有社会学思想都是有价值偏向的。22定性与定量研究方法的辩护者各执一方形成了学术犄角。然而，扎根理论的出现打破了传统以“可重复性实验”“逻辑推导假设”等定量研究的金科玉律，也在很大程度上弥补了定性研究高度个体化的特征。与其说它“不关心定量研究与定性研究”的分歧23,不如说，它让研究者意识到社会科学研究没有必要在“软数据”与“硬数据”之间争执，也逐渐让学界从对方法范式的分歧转移到该如何规范两种研究方法。
教育作为以人为对象的社会活动，在其研究过程中亦存在方法范式之争，且这种争论喧嚣尘上，因为争论本身总是与教育研究的质量问题紧密相关。在倡导定量为主的教育研究者眼中，定性研究往往是建立在未经检验的主观判断上，而其知识的产生总是基于一些脆弱的证据，这也正是为何20世纪初美国联邦政府只资助那些使用“准实验”的设计方法的原因之一。因为官方回应：只有科学的设计才能够确定是否一个处理措施或教育计划能实际产生效果。24然而，在倡导定性为主的教育研究者眼中，定量方法在教育研究中显得过于“无情”,因为他们认为定量研究将智力看为人发展的起点，将“正强化”“负强化”替代奖惩，将教育活动中的特殊群体忽视。不过在长达几十年的冲突中，也有学者意识到两种方法范式的补充性，开始提倡两种方法的和谐共生，而这同扎根理论在教育研究中的应用有直接或间接的关系。
格拉泽将扎根理论视为一种普世的方法论，它不受制于单一方法论的约束。尽管目前扎根理论一直被视为是质性研究方法，但不可否认扎根理论也具有量化研究的某些特征。一方面，扎根理论具有浓厚的实用主义与后实证主义的色彩，注重研究者个人行动与所研究的教育现象的互动关联。另一方面，在其实施过程又必须遵守科学的逻辑，要运用假设、检验、编码等一系列科学原则来生成并检验理论。因此，扎根理论就教育研究的价值本真在于它为教育研究的方法范式之争提供了一个“缓冲地带”,使教育研究在原来的方法基础上开拓了新的局面，并肯定了教育研究者自身在研究过程中扮演的角色，更肯定了教育研究的价值域与事实域的内在关系。
(三) 教育学科本质的廓清：艺术与科学的融合
扎根理论作为出生于社会学的研究方法，毋庸置疑是从属于社会学的方法论范式，它对于社会学而言，具有很强的适切性。一方面，它从社会学中汲取养料并取得长足的发展，另一方面，它建筑并完善了社会学的知识体系。然而，随着学科的综合化与细分化，扎根理论在其发展过程中又走出了社会学发展的语境，成为了管理学、生理学、教育学等学科的共享方法范式。从教育学的本体层面而言，扎根理论在其中的巨大贡献表现为它超越了片面的教育学科属性之争，推动并肯定了教育学的身份地位。
教育学的学科边界模糊的问题一直以来饱受诟病。“教育学是科学亦或艺术”成为了一个在学科发展路程中悬而未决且难下定论的问题，而对该问题的解答其本质是教育学对“我是谁”的价值省思，事关教育学作为一门学科存在的独立性、合法性与尊严。25站在教育学是科学立场的一方，试图将教育要建立在一个可以被客观检验的基础上，以此产生其独特的科学标准。站在教育学是艺术立场的一方认为，教育要回归到人与人性原始的根基之中。不同的学科立场产生了对研究方法独特性的诉求，前者更倾向于以基于事实的方法范式建立教育学的学科观，而后者则更倾向于以基于价值的方法范式建立教育学的学科观。然而，对研究方法的独特性之魅恰恰源于人们对学科独立性标准的迷信。26如今，有很多的教育学者也意识到教育学的学科边界实则是存在分界与跨界、分化与整合的二元性质。27
扎根理论之所以在教育学中亦具有很强的适切性，是因为它是一种兼具了科学性与艺术性的研究方法，这同教育学的学科本质属性产生了内在耦合性。一方面，扎根理论作为质性研究方法，并不单将教育研究建立在价值判断上，它也注重对科学事实的追求。一是它遵循科学的原则。扎根理论的整个研究过程十分缜密，它将结论建立在原始资料、研究者、前人研究成果等多元互动的关系上，这其间所使用的理论饱和、编码技术、核心变量等都具有很强的规范性，使其最终生成理论具有很强的说服力。二是它遵循实证主义的精神。教育教学是一个不断变化的过程，在实践过程中常常会出现复杂的样态。因此，深入具体情境之中去研究教育问题尤为必要。扎根理论尽管强调生成理论，但在整个过程中它始终是致力于以客观的事实为出发点来建构理论，通过到现场，到实地的扎根过程，不断验证资料的可信度。另一方面，扎根理论也强调研究者的主体意识。不同于量化研究对形式理论的验证建构，扎根理论方法更注重于对实质理论的生成，实质理论更强调理论的情境性和特殊性。因而在这个过程中研究者本身就是一个很好的工具，“耳闻目睹”“设身处地”等身心体验都会出现在研究过程中，为深刻地理解动态复杂的教育现象提供根据。因此，扎根理论作为一种方法，与其说它试图化解教育学的学科属性之争，不如说它不在乎教育学的学科属性之争，它积极地利用一种“共享”的方式超越片面的学科属性之争。
自21世纪初扎根理论被引至我国后，便被广泛地应用在教育研究领域中，这离不开它所具备的优势与价值。然而，任何研究都有被批判的可能28,扎根理论作为一种研究方法论，亦是如此。随着教育研究领域的拓展，研究者们必须清晰地认识到扎根理论在我国教育研究实践中的局限，对其进行价值省思，进而促使它焕发出新的生命力。
(一)实践论逻辑：研究工具的应用形式桎梏
基于不同的研究视角与理论基础，扎根理论在实践过程具有了不同的逻辑结构与发展方向，已经开始呈现出多样化的特征。29目前，经典扎根理论、程序化扎根理论、建构主义扎根理论在演化过程中已发展得较为成熟，后现代主义扎根理论更是呼之欲出。不同流派的扎根理论应用范围在拓展，方法技术在改进，为教育研究者提供新的研究思路与多样的分析策略。可是，在具体的教育研究实践中，研究者却存在对扎根理论应用桎梏的问题。
1.研究者未脱离程序化扎根理论的基本思路
程序化扎根理论更偏向于既验证研究者假设的理论又生成理论，并且为保持资料和分析的客观性严格地设置了一套规范的操作程序。因此，程序化扎根理论使现目前大多数教育研究都将其一以贯之。研究者在搜集资料、选取样本、编码技术所使用的框架基本一致，特别是在编码技术，无一不是“开发性编码——主轴编码——选择性编码”的固定套路，难免陷入模式化的窠臼。时至今日，不同扎根理论流派的方法和思想在不断地融合，特别是在后现代主义“去中心化”“去结构化”的影响下，扎根理论对编码技术的要求不再局限于非“三级编码”不可的金科玉律上，而更强调研究的开放性与互动性，更强调为研究本身而服务的初衷，不然就会导致方法背后的“铁律”限制了事实的解释进路。因此，对程序化扎根理论的“偏执”将难以汲取各种流派的方法之长。
2.扎根理论并非适用于所有的教育领域研究
回顾以往的文献，可以发现鲜有教育研究者会阐述为何在此研究中使用扎根理论的问题，一些教育研究存在“为了扎根理论而扎根理论”的嫌疑，比如在一些关于“……生存现状调查”“……影响因素探析”等相关的教育主题研究中，扎根理论是否在该研究中是最适切的研究方法、是否该研究一定要建构一个理论模型，这都是值得商榷的问题。一言以蔽之，是犯了方法决定问题的大忌。一个新的理论体系甚至是理论观点和概念的创设并不是一件易事，特别是对于基层的中小学教师和刚入门的教育研究者30,如果在选择研究方法时，教育研究者没有根据个人情况、研究基础、研究问题等因素灵活地选择与慎重思考31,而是一味地追新求异，必然会走进方法的圈套，研究过程将阻力重重。
(二)方法论逻辑：质性研究的人文情怀缺位
扎根理论是除民族志外，最早且影响最广泛的质性研究方法32,因此，扎根理论的立场与风格是从属于质性研究的范式属性。在方法论逻辑上，质性研究相比量化研究更强调研究的价值承载性质，它了解世界的方式在于个体与文化互动。然而，当前应用扎根理论的教育研究中，却为营造“价值无涉”的幻象，在一定程度上造成扎根理论的人文情怀缺位，具体凸显为在其应用中过于追求研究的“客观化”与“工具化”。
1.研究过程中过度使用计量数据
质性研究领域是一个有经验之生命的世界，质性一词意味对实体的性质和过程的强调，其涵义是不能以过多的量、数字、频率来测量。33因此，在质性研究过程中必然会涉及“身临其境”“感同身受”“互为主体”的特有理解方式。特别在教育研究过程中，面对研究对象的差异性，研究者不可能进行机械式地理解，当教育研究者尝试理解一个具有异质背景的研究对象时，将无可避免受到“情感卷入”的影响。可是，目前很多基于扎根理论的教育研究，过于追求传统实证主义所宣扬的客观性与可重复性，试图运用定量计数的标准给研究披上一层可靠完美的“外衣”。比如，在扎根理论的编码过程中，很多教育研究者强调“编码一致性系数”,并将其作为研究的信度与效度的保证。可是，背后却忽视了一个问题，即“编码一致性系数”的可信度。因为很多研究中的编码者多来自于同一课题组或同一学科背景的“学术研究共同体”。如此，自然会形成较高的编码一致性系数，但其真实衡量效果显然不大，只会给读者营造出一种科学主义的假象。另外，还有一些教育研究者企图用编码的频率次数，验证所构建指标体系以及影响因素的权重，这诚然有违质性研究的立场。特别是针对扎根理论这类小样本抽样的研究方法，权重这一项指标必然不是准确的，这种做法会在很大程度上限制研究者的开放性思维，使其难以获取权重之外的认知。
2.研究者过于放大工具的作用
量化研究为对变量之间因果关系进行分析测量，会使用仪器和工具用于扩充和处理某种类型的材料。然而，质性研究作为一种研究者置身于情景的身体实践活动，它更强调的是“研究者成为一个用手头现成工具摆弄修理的人”。因此，在质性研究的方法论实践上“人”的主体地位远远超过“工具”。然而，随着扎根理论的发展，一系列便于扎根理论操作的软件备受推崇。比如，在多数关于扎根理论的教育研究中必会出现对于技术软件的应用与强调。可是，一些软件对于词汇“出现频率”的计数以及文本过于细致与切割的编码过程中，会使生活的经验材料变得越来越僵化，对资料的解读变得去情景化与去语境化，很大程度上过于强调工具，流于文字游戏。34特别是对于具有人文学科属性的教育学而言，被研究工具所“奴役”,难免会使研究者陷入科学主义与技术主义的窠臼。如若扎根理论的运用者仅是将教育问题的解决思路停留在工具层面，而对问题背后的逻辑、哲学假设漠不关心，必然会搞不清扎根理论在教育研究过程中的价值，最终形成技术依赖，忽视了对于思辨、演绎、感受、对比、体验等多种方式的重视。教育研究者的技术崇拜与扎根理论的科技化，是否会导致质性研究赖以生存的空间被压缩，是否会导致在教育研究中工具理性凌驾价值理性，这是值得每个教育研究者警惕的问题。
(三)本体论逻辑：实证研究的扎根精神淡薄
任何一种研究方式的出现，往往是基于原有研究方式的缺陷，或是基于研究新的现实需要。35扎根理论正是为了弥补传统质性研究实证精神匮乏而诞生的。从本体论而言，扎根理论是一种“基于实践、面向实践、服务实践”的构建理论方法36,它促使质性研究走向实证主义的路线，而这种以实践导向为主的思想表现，即所谓的“扎根精神”。教育实证研究在本体论层面并非如传统实证主义所认为是完全客观的，因此扎根理论在教育研究中的应用是一个力图接近真相的实践过程，这个过程是多种方法的聚焦。然而，纵观目前的研究，会发现部分教育研究者并没有真正领会扎根理论的精神要旨。37
1.研究者忽视了实践场域“扎根”的过程
扎根理论作为一项具有实证主义色彩的质性研究方法，通过实践探索理解世界是其核心要义，因而它并不会给予某一方法论实践更多的特权，而是力图开展一种多角度、多途径、多材料的实践活动。因此，扎根理论是一套具有完备体系的方法范式，问题产生、样本选择、调研访谈、数据分析、形成理论等方面都存在相应的操作工具和原则，因而被形象地比喻为“打造理论的工具箱”。38可目前，一是研究方法本身不能体现扎根理论的本质所需。一些教育研究者宣称其运用了“扎根理论”,但实则在研究过程中并没有遵循完整的扎根流程，缺乏根植于具体情境和复杂现场的过程。比如在一些研究中39,研究者仅是对所选取的政策文本进行三级编码，便称其方法为扎根理论，这显然犯了将二手数据的编码视为扎根理论的错误，其正确的表述应为“借助了扎根理论的编码技术”,而诸如此类的文献不在少数。这突出反映研究者在扎根过程中投机取巧将研究简化为“写”的过程，而忽略“做”的过程。40二是研究过程的严谨性不足。扎根理论强调研究者要在整个过程中保持敏感的理论触觉，进而能不断地捕捉到新理论生成的线索，因此，新理论的内在逻辑关系一定具有高度的严谨性与关联度。可是，在一些借用扎根理论探究“某某影响因素”的教育研究中，最终得出的仅是“外部因素”和“内部因素”或“家庭因素”“学校因素”“社会因素”等泛化的结论。41各类属间的逻辑关系薄弱松散，难以洞见教育研究者在整个过程中的理论触觉与各维度之间的张力，更甚有在事先臆想的理论框架中假借“扎根理论”的幌子。
2.流于形式的研究成果难以得到运用实践
扎根理论的目的是概念创造与理论生成。然而，在更高层面上，扎根理论作为一种研究方法是与学科目的紧紧联结的。教育研究的目的不仅是建立专业知识，促成意义共识，更是为了帮助教育研究者更加清晰地认识教育问题与教育规律，进而用理论指导实践。正如马克斯·范梅南(Maxvan Manen)所言“理论自身并不能控制实践，教育的人和科学理论总是在实践中发展出来的。理论只是在实践完结时才有自己的空间”。42建构理论的目的最终还是要立足于解决问题，而当前一些运用扎根理论的教育研究仅是停留在理论建构这一阶段，对其建构出的理论如何运用于实践、如何解决教育问题、是否具有推广性等往往是一笔带过甚至语焉不详，忽视了挖掘现象与事实背后的价值，所产生的理论和本土实践难以接轨，所建构的理论难免有“避世绝俗”之感。这在一定程度上淡化了中国教育研究的价值，不免让人怀疑其只是形式化、功利化地应用扎根理论，并没有挖掘出扎根理论的精神内核。
教育研究中扎根理论的“必然”价值形塑
尽管扎根理论不具有学科的排他性，也并非独立存在于某一个学科。但不可否认，它为教育研究者探索教育现象的奥秘提供了另一种途径和视野。然而，当前我国教育研究领域对其应用主要是从工具性价值出发，将其视为一种研究工具或引进、介绍其实操过程，却鲜有研究学者尝试从价值理性的角度对其存在的合法性与合理性进行批判与反思。面向未来，亟需对扎根理论进行价值形塑，实现其在教育研究中的身份认同。诚如波普尔(Karl Popper)所言，“没有服务于对真理寻求的理性批判，就没有知识。”43
(一)创生扎根理论的“时代风格”,助推实践过程的“理论自觉”
从方法的实践层面而言，扎根理论从最初的形式发展至今，已经产生了风格各异的形式，积累了丰富的经验。一方面，教育研究者必须要从方法论本身进行突破，克服对扎根理论“日用而不知”的研究现状，掌握不同扎根理论流派的观点立场与理论逻辑，学会在实际的运用过程中融会贯通，各取所需，不必囿于单一的扎根理论流派和刻板的研究程序。另一方面，要通过反思扎根理论在我国教育领域的境域性问题，树立对该方法论的批判能力与批判精神，明晰扎根理论在教育研究中的“可为”与“不可为”。对于扎根理论“可为”的教育问题，一定要抽丝剥茧，扎根于实践中，不断地修正研究过程与研究方法；对于扎根理论“不可为”的教育问题，切记生搬硬套，强加于问题与方法。以此进一步构建完善扎根理论在我国教育研究中的方法论体系，实现扎根理论在教育学领域中的身份认同。同时，结合我国具体的教育问题、教育现象，创设出适合自身的扎根理论方法论，以此进一步推动扎根理论在我国教育研究领域中走向成熟。就方法价值层面而言，研究方法始终是依附于研究问题所存在的，正是由于我国教育现象的纷繁复杂，教育对象的独特多样，才催生各种各样为适应教育学科发展的定性研究方法。米尔斯(C.Wright Mills)曾直言，“我的观念反对将社会科学当作一套科层技术，靠'方法论’上的矫揉造作来禁止社会探究。”44研究工具不过是研究者自身的肢体和器官延伸，虽然能够在一定程度上帮助研究者解决问题，但不能够帮助研究者进行最终判断45,教育研究者面对复杂的教育问题，要有意识地进行自我反思与内部对话，根据研究问题灵活地选择方法，并不断地加强教育研究方法的多元化取向，以此避免走向“方法自负”的陷阱。
(二)重塑扎根理论的“人文情怀”,警惕方法层面的“花拳绣腿”
扎根理论的出现，反映的是社会科学领域对个体感知层次的重视，即对“有血有肉”的研究过程的重视。因此，在实践过程中，研究者要注重自己在研究过程中的身心体验和文化互动，明晰扎根理论不是一套定量分析的工具，不能将其等同于数据分析技术和软件分析技术。在针对具体教育现象的研究过程中，研究者一是不能用量化的思维将扎根理论变为一成不变的指令，而是要注重在特定的教育情境中更好地去理解研究对象的行为和经验，即研究者要重视对教育情境中各种意义的理解；二是不能过度依赖于软件技术，而是要将自己作为一个研究工具投身并沉浸于现场，在实地的考察过程中建立自己的学术灵感与想象力，赋予“扎根理论”内在的灵魂。唯有如此，扎根理论实践者才能打破固有的思维框架和操作指南，带着一定的动态感、反身性去认知洞察复杂的中国教育问题，如此才不会导致扎根理论对人的“肢解”与教育活动的“僵化”。
(三)重视研究过程的“扎根精神”,回归扎根理论的“初心终旨”
教育学与扎根理论在一定程度上都兼具了艺术性与科学性。因此，一方面，教育研究者要将扎根理论嵌入到具体的教育情境中。扎根理论强调只有建立在真实生活经历和经验基础之上的理论才具有真正的生命力。46教育研究面对的是具有不确定性、情境性、独特性等特征的教育现象，扎根理论如若脱离了具体的教育情境，必然会走进“死胡同”。因此，在运用扎根理论研究教育问题的过程中，必须要注重一手数据的获取，比如通过深度访谈、田野调查、参与式观察等方式实现研究者与研究对象的真实互动，基于事实的基础对教育现象进行深描，最终做到“入乎其内，出乎其外”。另一方面，要立足解决中国教育问题。融合教育研究中的事实与价值不仅是扎根理论的起点，更是它的终点。在学术理论层面，教育研究者要利用扎根理论着重研究中国的教育问题，探索出中国教育运行的特殊规律，创建中国教育研究的话语体系，为解决国内教育的疑难杂题提供现实依据与理论指导，而非带着功利主义的色彩去应用扎根理论。在实践层面上，教育研究者要及时地回应并应用所建构的理论解决实际的教育问题，寻求与教育实践工作者之间的合作交流，双方形成研究共同体，以此提升其对教育实践的解释力、共享力、指导力。47
注释
1Walter Feinberg,“Knowledge and Values inSocial and Educational Research,”Educational Philosophy & Theory44,no.44(1982):1133-1146.
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3兰德尔·柯林斯,迈克尔·马科夫斯基.发现社会——西方社会学思想述评[M].李霞译.北京:商务印书馆,2014.42.
4Eric Bredo,“Comments on Howe:GettingOver the Methodology Wars,” Educational Researcher 38,no.6(2009):441-448.
5吴毅等.扎根理论的起源、流派与应用方法述评——基于工作场所学习的案例分析[J].远程教育杂志,2016,(3):32-41.
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8吴继霞,何雯静.扎根理论的方法论意涵、建构与融合[J].苏州大学学报(教育科学版),2019,(1):35-49.
9郭欣,陈向明.教育质性研究的本土化探索——第二届“实践-反思的教育质性研究”学术研讨会综述[J].教育发展研究,2015,(6):80-84.
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14黄国光.社会科学理论[M].北京:中国人民大学出版社,2006.6.
15吴肃然,李名荟.扎根理论的历史与逻辑[J].社会学研究,2020,(2):75-98.
16周晓虹.芝加哥社会学派的贡献与局限[J].社会科学研究,2004,(6):94-98.
17同上.
18唐莹.事实/价值问题与教育学研究[J].华东师范大学学报(教育科学版),1994,(1):27-37.
19Eric Bredo,“Comments on Howe:GettingOver the Methodology Wars,” Educational Researcher 38,no.6 (2009):441-448.
20林晖.事实与价值[M].上海:上海三联书店,2014.85.
21卡西尔.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,2004.83.
22兰德尔·柯林斯,迈克尔·马科夫斯基.发现社会——西方社会学思想述评[M].李霞译.北京:商务印书馆,2014.12.
23吴肃然,李名荟.扎根理论的历史与逻辑[J].社会学研究,2020,(2):75-98.
24林晖.事实与价值[M].上海:上海三联书店,2014.65.
25娄雨.教育学“科学还是技艺”的历史重审——从夸美纽斯出发的思想史研究[J].教育研究,2020,(7):62-74.
26李子运.教育技术学研究方法的独特性祛魅与方法论阐释[J].电化教育研究,2015,(3):17-21.
27李政涛.教育学的边界与教育科学的未来——走向独特且独立的“教育科学”[J].教育研究,2018,(4):4-15.
28Eaves Yvonne D.,“A SynthesisTechnique for Grounded Theory Data Analysis,”Journal of Advanced Nursing35,no.5 (2001):654-663.
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31沈茜,卢立涛.扎根理论在我国教育研究中的应用与反思——基于文献和实证研究的分析[J].全球教育展望,2018,(6):47-55.
32陈向明.扎根理论在中国教育研究中的运用探索[J].北京大学教育评论,2015,(1):2-15.
33诺曼·K.邓津,伊冯娜·S.林肯.定性研究(第1卷):方法论基础[M].风笑天等译.重庆:重庆大学出版社,2007.10.
34黄盈盈.定性研究中的“开放性”思维与实践[J].学习与探索,2019,(12):19-27.
35风笑天.定性研究:本质特征与方法论意义[J].东南学术,2017,(3):56-61.
36尹超.扎根理论的内涵、特点及其在教育研究中的应用[J].现代教育论丛,2016,(5):13-17.
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42马克斯·范梅南.生活体验研究——人文科学事业中的教育学[M].宋广文等译.北京:教育科学出版社,2003.19.
43(41)卡尔·波普尔.通过知识获得解放[M].范景中,李本正译.杭州:中国美术学院出版社,1996.23.
44C.籁特·米尔斯.社会学的想象力[M].李康译.北京:北京师范大学出版社,2016.104.
45柯文涛.工具的祛魅:CiteSpace在教育研究中的应用与反思[J].重庆高教研究,2019,(5):117-128.
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