虹野：有多少“以生为本”是“以人为本”？

虹野：有多少“以生为本”是“以人为本”？

文/虹野

《教育十三五规划纲要》的指导思想要求“把握教育发展阶段性特征，坚持以人为本，遵循教育规律，面向社会需求，优化结构布局，提高教育现代化水平。”可是什么样的教育是“以人为本”的教育，在实践中却难以辨别。在成都召开的第三方评价会议中也对如何评价“以人为本”的教育进行了讨论。

公众教育研究院院长、中华教育改进社副理事长张勇在会议中谈到：“我们从教育界以人为本，就是以学生第一，以学习的发展第一，而学习真正的发展，“成功生活，有益社会”是两个最重要的目标，要达到这两个目标就要有一定的人文和科技基础，要把学生个人发展摆在教育最重要的位置。我们把这些因素综合起来看，中国的教育会发生什么变化？个性化的培养，特色学校，教育的均衡发展，教育的国际化，把这些因素放在一起。以公立学校和中央集权放在一起的这种教育制度也好，政策也好，都将会发生很大的变化。”

当然现在也有不少学校和研究机构提出“以生为本”的教育，提出了“一切为了学生”、“为了学生一切”、“为了一切学生”等口号，可是在具体的实践中却变成了“一切为了能升学的学生”、“一切为了学生升学”，为了学生（升学），教师们超负荷运转，学生做不完的作业，考不完的试。但是教师过重的劳动，却也可以看作是为学生提供更多的服务，也可以把“以升学为中心”看成是“以学习发展第一”，这种把“以升学为中心”等价于“以学生为本”，也是很有市场的，很多家长和教育工作者都如此认为。

那么什么是真正的“以人为本”的教育，什么是真正的“以学生为本”，什么是学生个人发展？却不是那么容易理解，在实践中更容易出现偏差。 公办教育自办自评，很难做出理智判断，只有第三方评价才会理智、公正的对“以人为本”的教育进行诊断和改进。

人本教育是把“人的发展”置于教育的核心，教育的体制创设、内容的选择与教育方式的取舍皆以更好地促进人的发展为旨归。但是这种以人为本的定性的定义，在实践中却很容易出现“以优秀学生为本”和极端的“学生中心”的问题。如何对“以人为本”教育进行定量分析则是第三方评价机构需要探讨的。

中华教育改进社理事长储朝晖在其专著《以人为本的教育转型》中提出“人本值”的概念，以此对“以人为本”教育进行定量分析。人本值就是“人的价值/社会组织及其他各种存在的价值”，在教育中，只有当人本值无限接近于1的时候，才能体现人人平等的原则，才是“以人为本”的教育。对于一个个体来说，他的人本值大于1就意味着他是超越其他人的，是享有特权的。对于学生群体来说，也并非“人本值”越高就越是“生本教育”，比如说“重点校”、“重点班”的学生拥有更多的教育资源，其“人本值”大于1，一些高考状元获得了更多“特权”，其人本值远远大于1，这样的教育并非“以人为本”的教育，因为这些“人本值”远大于1的学生群体挤占了其他学生的发展机会和资源。

教师具有“以人为本”的教育理念，则会对其学生一视同仁，为每一位学生的发展而尽心，其所教授的每一个学生的“人本值”应该无限接近于1。

若校长具有“以人为本”的教育理念，不仅仅教师群体的“人本值”接近于1，并且同工同酬，使得每一位教师的“人本值”都接近于1，很多极端的“以生为本”的教育往往提倡教师“奉献”而进行“无偿补课”，使得教师“人本值”远远低于1，显然这样的“生本教育”并不是“以人为本”的教育。

若教育局长和部长具有“以人为本”的教育理念，则会使各个学校教育资源均衡，使得每个学校的“人本值”接近于1，这样其辖区的家长和学生就会获得应该拥有的教育资源和受教育的机会。

“以人为本”的教育是以每一个学生的发展为中心，人与人之间享有平等的教育权，没有任何人享有特权，地区与地区之间教育资源是均衡的，学校与学校之间的地位是平等的。但是在具体的实践中，如若缺乏对各个环节的定量性的诊断，“以人为本的教育”可能就会异化为极端的“生本教育”或者狭隘的“生本教育”。这需要我们第三方评价机构积极研究帮助学校和教育部门实行真正的“以人为本”的教育。

虹野    中华教育改进社理事