闲言碎语 029

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*研习

“这件事我知道”是宾语前置，还是个主谓谓语句？

材料一：《实用现代汉语教程》 韩荔华主编-正文第325页

(四)主谓谓语 主谓谓语是汉语句子的一种特殊结构形式。主谓谓语一般具有叙述、描写作用。充当谓语的主谓词组中的小主语、小谓语与全句大主语关系有以下几种。1．小主语是大主语的一部分，他们之间具有领属关系。例：他身体很好。2．小谓语在意念上与大主语有支配关系。例：场上的谷子我不要了3．主谓谓语中的小谓语，在意念上支配小主语。例：我什么都不知道。4．大主语是主谓谓语所陈述、关涉的对象。例：这个规律懂的人渐渐多起来。

材料二：《修辞方式例解词典》 - 浙江省修辞研究会编写 第225页

[宾语前置提顿]宾语是动词支配的对象，它们经常处在动词之后，但有时为了强调、突出的原因，被提到动词之前，这种提顿的方式，我们称之为宾语前置的提顿。

周蘩漪：“你不要难过，没事可以常来找我。东西，我回头叫人送到你那里。是杏花巷十号吧？”（曹禺《雷雨》）

“学习，不管需要不需要，你都别放弃。生活，总要有个目标，有个寄托，对吧？”（王安忆《运河边上》）

材料三：《古代汉语》 孙建元主编-正文第79页

三、宾语的位置 古今汉语的语序基本上是一致的。主语在前，谓语在后，宾语在动词谓语之后，这是汉语的一般语序。例如：四年春，齐侯以诸侯之师侵蔡。(《左传·僖公四年》)主语“齐侯”在前．“蔡”用在动词“侵”之后，表明动作的对象，回答“谁”。这种“主一动一宾”语序，与现代汉语没有什么两样。但是，古代汉语中的宾语的语序还有与现代汉语根本不同的，那就是所谓的“宾语前置”。“宾语前置”是古代汉语中最突出的特殊语序。宾语在一定条件下要放在动词前。

从这三本书的情况来看，在第一本书提到“主谓谓语是汉语句子的一种特殊结构形式。”从它给的四种定义上分析，后三种的情况与古汉语中的宾语前置的结构极其相似。

在第二本书中是以修辞的角度来谈的。

第三本书是古代汉语的内容，我没有引例句。因为后面的是大家都熟知的了。

谈谈我的看法，我认为现代汉语中的主谓谓语句是从古代汉语中的宾语前置发展延续下来的，只不过按照西方的语法形式重新界定了一下，产生了“主谓谓语”这种新定义。

再有在教学中我会选择比较简单的“宾语前置”的说法，这样一来能体现古汉语和现代汉语的传承关系，二来便于学生的记忆、理解和应用。因为毕竟完整的现代汉语语法知识不是基础教育所要承担的教学任务。

*关于散文

情感与思想游走于“真、善、美”之间，

表现与再现奠基于“信、达、雅”之上。

*对于学生在作文比赛中抄袭的回复

先别怪学生抄袭，这里面是否有背后的利益驱动呢？我想获奖后的学生，肯定有一定的说法的。

在这种情况下，学生冒险一试当然值得。因为一方面有诱人的利益，另一方面又没有相应的惩罚机制。歪打正着也好，白猫黑猫也好，最后以结果说话。什么诚信，那不过是一种理想。以前说社会是一个大染缸，现在学校本身早已经是大染缸，示范、标兵、优秀、文明、卫生，哪一样是实打实的呢？即便是从上到下唯一认可的东西——分数，也还有很多空子可钻。既然条条大路通罗马，何必抱住一棵树不放？

*文明可以改变人类的生活，但文明并不一定会带给所有人幸福，因为文明中也含有偏见。

*科学不是固定不变的，最起码目前的科学并不是完整的。科学也只是基于人类活动的认知体系，其作用也是提高人类对世界的认识效率而已。科学应该是我们使用的工具，而不应该是我们的生活准则。因为一旦科学成为了我们生活的准则，我们就会面临一种新的宗教。

就我目前的理解来说，科学本身和科学方法（科学精神）是不同的。科学往往偏重于已经能够认定的知识与经验，而科学方法（科学精神）是对科学研究经验结果所采取的客观态度。相对来说，科学本身可能会有局部的完整性，而科学方法（科学精神）是永远追求不断完善的动力。简单地说我们不能依赖于已有的科学知识，而应该用科学方法（科学精神）去不断完善科学的内容。

*古人强调治学从“小学”开始，是因为要走艰深的研究道路。现在汉字教育只是普及应用，强调那么多字理其实是冗余信息。

*抽象地谈语言和文字，就难免游离了。因为这二者需要很严格的限定才能成为语文学科的教学内容，这个限定就是规范的（祖国的）、基础的。离开了限制谈理想的语言文字运用，很难符合这个学科的实际面貌。

*单一任务不明确，在实际教学中就很难执行，更别说任务群了。只管漫天撒种，不管精心培育，结果恐怕只能换来一片荒芜——无论是以未来社会需求，还是为了学生发展的名义。

*作文评价教学活动，应该从两个角度考虑，一是评价的尺度，一是评价的态度。

评价的尺度，要让学生明确地知道作文的要求，以及自己要从哪几方面进行评价——也许，不需要面面俱到，但起码要做到有的放矢，不至于流于空泛的议论。

评价的态度。一要认真具体，在评价过程中一定要注意结合实际的文章进行具体详细的评价，而不能只是说好说坏；二要客观，实事求是，不能完全以自己的好恶去评价别人的作文，正确的态度是择其善者而从之，其不善者而改之。

如果条件允许，可以让学生对自己作文先做有点和不足两方面的自评，然后让其他同学再进行评改，看看自己的眼光和别人（读者）的眼光是否存在差异。

其实，学生发表评改意见的过程，就是一个训练学生口语表达的良机，在学生发表意见时，教师应该针对学生的发言，在准确、通顺、有条理等方面进行及时和必要的指导。

*教《琵琶行（并序）》，要注意，读“序”同样可以展开语文教学活动，通过序言，可以让学生了解，实用的文字（序）和艺术的文字（诗）之间的区别，应在以后的写作时注意选择适合的表现手段。

*样本小，论断范围大，这类概括轻率的文章，即便是出于善意，其采信程度也不高。

*中国的教育一开始就是一种社会性思维，而西方的教育一开始就是个体性思维。所谓社会性，是讲究传承与和谐，强调个人与他人之间的关系，当然也包含对错误的行为纠正，也就是说，中国传统教育的起点是社会，然后对个体施教，最后也是为了拥有共同的社会规范。我们一般情况下，有时只看到了“孝”字后面衍生出来的对人性的扭曲的阴暗面，但却忽略了“孝”在社会整体性和延续性方面所起到的维持价值。

而西方的个体性思维，往往缺乏整体性的思考，而只是追求个体的发展，即如像苏格拉底、柏拉图那样的大哲学家只能挖掘个人的潜力、绘制理想中的蓝图，而不能起到改良社会的效果。而洛克的主张，正是看到个体发展的局限性，从而提出为英国社会培养有用人才的要求，这也是说明西方教育的发展也逐渐产生由个体向整体的转变。

*“具有批判精神的创造性人才”，是用什么来衡量这种“人才”呢？我认为要依照这一“人才”的创造结果来看，而不能只看“有批判精神”就断定某人是“人才”甚至是“创造性人才”。既然要以创造的结果来考量这种人才，那么以现在的基础教育的学生而言，他们既没有进行合理批判的准备，也没有进行创造的具体条件和准备阶段，更没有创造的结果——也就是说要培养出“具有批判精神的创造性人才”所需的条件和验证在基础教育阶段是无法衡量的。我们却要求基础教育直接培养出这样的人才，是不是标准太高了呢？

*答问

问：中国教育培养“孝子”的问题，不单单反映“孝”对人性扭曲的负面影响，而是它所培养出来的人才，需要消融个体意识，顺从群体意识，从而失去个性，没有了个性，哪来的创造性呢。

答：问题在于，中国传统教育中“孝”只是一个观念，而不是全部的教育内容，我们不能只看到的它消融了个体意识的一面，而忽略了它所带来的群体价值。其实，任何观念在实施层次上都会有其利弊，即便是“个性”也是如此，我们现在只看到了“个性”有创造性的一面，往往忽视其“破坏”的一面，而在人类发展上来看，群体的发展是占主导地位的，而个体的创造是为群体发展服务的。而教育的最终目的无法脱离社会的群体发展要求。所以，我的主张的是，无论“孝”与“个性”都是要全面评价谨慎参考，而不是厚此薄彼地进行单向阐释。更何况，道德层面的“孝”和事功层面上的“创造性”并非有直接冲突的两个层面，所以用缺乏“创造性”来否定“孝”的价值，似乎有点不妥当。

*一、题目要学生容易理解

二、能引导学生进行切近的思考

三、范围要有一定的收束

四、避免抽象的概念组合

以上是我理解的作文命题特点，不当之处，大家补充吧。

*如何看待有效教学

一、有效教学的“有效”应该指向学生的“学”不能只停留在教师的“教”。有的教师，在课上展示自我，固然学识渊博，引人入胜，但脱离学生实际状况和接受水平，这样的课教师展示了再多的看上去有效的拓展和知识，其实在质上依然是无效的。正如，缺钙的人需要补钙，但只有被人体吸收的钙才是有效的。事实上，只凭教师的有效并不等于学生的有效，而教学的目的是使学生有所得，故此，我们说“有效”一定要以学生的“学”为基础才行。

二、“有效”要体现在技能和方法上。在教学中，如果以知识或练习为中心，那么“有效”的标准是要降低的，因为知识是学不完的、练习也是无穷尽的，在这些没有尽头的知识和练习中，学生往往容易疲劳，也容易出现惯性反映，所以这些知识或练习为中心来评价有效的话，所造成的局面往往是表面上的、一时。如果想要改变这种情况，就要在提高学生的技能和方法上入手，让学生在已有的水平上在方法和技能上有所提高，并能够自如地进行迁移，这样的有效才是长远的，才是对学生有益的。不过，要注意，这里强调技能和方法，并没有排斥必要的新知识的学习的意思。

三、正确地对待“有效”的时间性。“时间”对于学习是一个很重要的元素。有的内容，可以在很短时间的产生效率，对于这种“有效”的现象，我们应该注意定期强化，以免这种有效随着遗忘曲线而在学生身上消退。而有的内容，尤其是一些潜移默化的陶冶，我们应该把眼光放长远一些，把有效期定的长一些，切不可因为自己的短视而造成夹生饭，那样的话，无论是学生还是教师都将面临难以下咽的结局。

以上只是一些个人的浅见，其中不当之处，还望方家批评指正。

*有人利用大多数人对一些名词并不熟悉的情况，故意使用一些新名词来吸引众人的眼光，然后指出一些现存的问题，并把这些问题无限制地夸大，而且利用众人对解决问题的良好愿望和情绪，把众人的视线从实际问题，转变为虚幻的想象。这样的做法，本质是利用人们的心理，鼓动人们的情绪，抽离人们的自主分析能力，让人们盲从于这些“先行者”。

当这些人大声喊出“利用学生”的时候，他们早已经不是从教育者的角度去思考问题了，即便是他们再如何叫嚣“为了学生”的时候，也改变不了他们内心的底色。

*授课点滴二则

1、给学生讲答现代文阅读，要全面，而不能只写简单的论断词语，设喻：一家公司正在招聘，需要应聘人写一份简历，你不可能在简历上只写自己的名字和出生日期，就完事了。虽然这个简历是你的，但人家公司是要你的学习和工作经历，所以决不能这样简单化地处理。现代文阅读题也是一样，要把你依据什么论断、怎样得出这样的论断的过程写详细了才行。

2、守住DNA。作文时有的学生总跑题，设喻，作文的主题就是这篇文章的DNA。如何理解？DNA是人的基因排列，存在于一个人各个部位，即便毛发、皮肤、指甲都含有这个人的DNA。而一篇文章的DNA（主题）也应该含在一篇文章的各个组成部分之中。

*“破除他人的执迷”是一件好事，但如果破执之后，取而代之的却是“玄学”，或是边缘化、简单化的解释，恐怕也不是语文研究正常发展的道路。

*命题要有一定可比较性，所以范围窄一些可促进选拔，这是不可避免的，如果把在一定范围内的考量说成 “禁锢思想”，就有点言过其实了。只能说有些命题的确有问题，而不能说全部命题都有问题。

而“鼓励矫情”这是时代风气和教学弊病，教师应该在教学中力争矫正，但结果也只能是“尽人事，听天命”了。

*文艺性的文章是很难有统一的评价标准的，相反，议论文、记叙文到有一定的参照系可以评价。出题时,本应考虑适合各种文体，但实际上却很难做到，因为：一、高考的命题者和评价标准未必可以做到面面俱到；二、学生的训练一直是围绕记叙文和议论文展开的。但如果说一次命题稍偏向于议论，就断言会出现“新八股”，这个论断的依据尚嫌不足，

不过，“中国崛起的特点”这类的题目实在是在难为学生。

*关于试题客观标准的讨论

lamses:

如果一个作者看到参考答案或者标准答案而根本无法认同，至少额坚持认为这不正常。

fenglong88:

对于作者的无法认同，其实也应该有所分析。诸如，我上面分析的内容中，有关于作者对语文运用规律认识的问题，作者表达能力方面的问题，读者理解方面的问题，其实还有作者情感方面的问题。

除非，作者能够全面地、有理有据地阐释自己的思想或创作过程，但事实上作者很少有这样做的，所以我们很难确定作者“根本无法认同”的原因到底是哪一个。正因为缺少了作者的全面阐释，判断的依据只能依靠作者所反馈回来的信息，而从目前作者们的表现上看来，作者们的问题大部分集中在对语文运用规律的不了解和难以接受自己得分较低的情况上。

其实，试题的考察功能决定了，它必然有一定的客观标准（或客观依据），而这个客观标准（或客观依据）往往不依主观的意愿而改变。有一个幽默故事说，卓别林参加卓别林模仿秀只得了第二名（一说第六名），虽然尴尬，但毕竟这个“秀”最初设立的目标并不是“验明正身”，而是模仿卓别林的风格。

lamses:

“语文运用规律的不了解……”以林天宏为例，一个人大历史硕士，中青报编辑，上过高中应该是必然的，语文究竟有多少运用规律是在离开语文课之后真正切实的？

如果切实，为何回头做以自己文章为材料的题目也无法得到满意分数？

高中语文与大学语文或者大学文科之间是否并非自低而高？难道是各为一摊……

客观标准要有，问题是题目本身是否客观？主观题的客观标准？听上去总有些自我悖谬的意味。卓别林的笑话如果从人才选拔的最终效果上看，是否也可以说明此类选拔最终只能是一个笑话……

fenglong88:

关于语文运用规律在语文教学过程中的不明确，这其实是语文发展的一个痼疾。如果我们看看民国时期的一些关于国文教学的书籍之后，就会发现人们争论的一些问题，实际上早就已经解说过，提醒过，例如前面提到的关于鲁迅《秋夜》一文中的“两棵枣树”方面的问题，在《文心》就已经阐释得很详细了，而到现在依然有教师不明白。所以，就目前的语文教学情况来说，如林天宏，他所学的内容未必有多少真正的语言文字运用规律——因为至今还有很多人并不明白这个规律的存在必要性。既然这种东西不受重视，自然教材中自然也不会体现太多。以前，还可以在丰富的课文内容中，让学生有机会认识一些语文规律，但随着教材篇幅的逐渐缩减，学生想认识这些规律的机会就小了。

以上可以说是教材方面的先天不足。

即便是有的学生在上学时知晓了一些规律性的东西，但如果疏于练习恐怕也会被遗忘，这就是“拳不离手，曲不离口”的道理了。

至于高中语文和大学文科之间的确不是自低而高这样的顺序，确实是各为一摊的。

出题是可以做到客观的，因为有客观的文本在，从文本出发，以文本为依据，探讨文本中所包含的语文方面的知识、作者的情感、社会的风貌……这些是可以做到的，同时这些内容正是高考的考试说明所指向的内容。

在语文界有一种错误的认识，即语文试卷分为“客观题”和“主观题”两部分，如果看看其他学科就会发现“主观题”其实应该叫“笔答题”，在语文试卷上起码应该叫“有客观依据的笔答题”这样才不会产生“自我悖谬”，才能符合选拔目的。否则，全凭主观答题，就会出现“各是其所是，各非其所非”最终无法达到选拔效果。

卓别林的笑话本身并不是在追求最终效果，只是一种有标准的选拔而已，而高考的考试也只是一种选拔机制而不是人才认定机制，至于学生是否成才最终的决定权还是在学生自己身上。

lamses:

高中语文的自成一摊除了满足一批既得利益者的名利，估计就只收获了一堆骂名，这分立在学理上又如何自洽？

客观的文本……如果文本是客观，一千个哈姆雷特从哪里来的？

探究文本“作者的情感”，作者都出来否认时，作者的情感探究如何解释？

如果够客观，如何经过更系统文学训练的大学生或者社会人做不了高考题语文题目？

“学生是否成才最终的决定权还是在学生自己身上。”诚然，问题是，高考的筛选淘汰本身使得很多学生丧失了更适合自己的发展环境，如果题目本身被证明有问题，那选拔就不是公平的了……

fenglong88:

哪里有什么学理？如果说高中语文一直走的是文章学的路子的话，大学语文更多是专项研读，衔接既然接不上，学理自然是分离的。所以大学教师经常埋怨中学教师，殊不知名为语文的东西，实际上各自为战。

文本是客观存在的，否则也就不会有“立字为据”的说法。“一千个哈姆雷特”是从读者的感受差异的角度而言的，但即便读者的差异再大，读者眼中所见，脑中所想依然是哈姆雷特，而不可能变为李尔王或奥赛罗，在这里“哈姆雷特”就是客观存在的标尺。

作者否认的原因以及会出现偏差的原因，我前面说过了，就不再重复了。

前面说过了，中学和大学是分开的，中学没学到的大学未必会涉及得到，而社会则更缺少了归纳相关知识的可能性。也就说，除非有意识地重建某些知识，否则，一旦擦肩而过，就会终生错过。（更何况，还有“遗忘”这个大难题。）

高考作为一个选拔机制，自然会有被淘汰的人，与其说被淘汰的人丧失了更适合自己的发展的环境，不如说被淘汰的人不适合于以知识为中心的全面考核机制。在这个问题上，可以参考吕思勉先生关于科举与人才的说法：不是科举选人才，而是人才得科举。

“如果题目本身被证明有问题”当然会影响到选拔，但对题目的怀疑和证伪也一定要依照科学合理严谨的论证来实现，如果只凭借零星的感情用事的判断来做这件事，恐怕是很难做到的。

*三维目标出来的时候，一窝蜂要求每节课都要落实，写的出来要写，写不出来也要写，后来逐渐知道了三维目标不可能完全分解到每一节课了，就说不一定要三个纬度都要出现了。现在又弄个四大核心出来，等着看怎么往一块儿捏咕吧。说不定，以后每个教案还会要求写上点语录什么的，才算正规。

*“课程标准”里的“标准”，其实已经被编写人员偷换了概念。本来大家期盼的是“可执行的操作标准”，编写者却改成了“远景目标”。语文教学现状已经是涸辙之鲋了，却弄出一个望梅止渴的“标准”来。最后恐怕也就是落得一个在鲍鱼之肆玩三重楼幻想的结果。

*对文本的“一解”和“多解”还应区分具体的文本才行。对于一些实用类文本，还是要强调统一准确的理解；而对于文艺类的文本，因为注重的是欣赏，而欣赏行为因人而异，所以允许“多解”的存在。不过，“多解”的前提应该是基于文本展开的活动而不是离开文本的另立山头。

另外，感觉伽达默尔强调的“视界融合”似乎就是基于“多解”前提下的完成“一解”的过程。

*基于批评的研究，而且批评的对象并不是人，虽说可能形成“对话”，但实际上话语权只在一方。

*批评容易，合理批评就难了，而有理有据地写出合理的批评则是难上加难。

*语境是需要还原的。如果脱离一个成语产生的语境，那么这个词语不但可以任意赋意，而且还可以尽情歪曲，中国历来的文字狱就是这样形成的。

*辨别材料真伪是一种能力，及早接触可以更好地培养学生的严谨的治学态度。不过，从语文教学来讲，除了核实材料之外，还需要让学生辨析“作者这样使用（表述）材料”的意图和效果。因为这样才能使学生更好地认识和理解语言文字的运用规律。

*“未能明确表达的知识”是否就是“默会知识”，这其实还要看具体的情景，而不能过早地下结论。

几年前看过一些关于“默会知识”的论文和书籍，感觉波兰尼的这种提法其实只是从结果去衡量一种已完成的状态。而这种状态其实并不是由“静态的知识”达成的，而是通过反复的实际操练而逐渐熟悉并掌握的关于某个一行为的知识。所以所谓的“默会知识显性化”应该是强调一种达成行为知识目标的程序性知识或策略性知识。明确这些程序性知识和策略性知识，并加以反复的训练才能有所提高。

*对于每个人来说，个体知识的形成似乎只是个人活动，但是个人活动往往是有他人的活动作为参考的，所以，个人知识也是一种群体之间建构的结果。作为一般性的教学是要从个体的经验归纳出群体性的共同经验，然后用共同经验引导个体经验的成长。例如，叶圣陶先生主张：要培养学生的各种良好习惯。尽管“各种良好的习惯”还需要进一步地确定，但这种提法本身就是在以群体经验去引导个体经验。

*从一般群体经验来看，语文教学应该是一种动态地积累知识和智识的活动，所以，“语文默会知识”的获得，除了在“学中用，用中学”的循环之外别无他途。

*语文课的任务确实是教规范的现代汉语。

有些老师不知道，主要是因为对语文学科的任务了解不到位。

学古文，要把古文翻译为通顺的现代汉语，如果目标是学古用古，也就不用翻译了。

不光是小学不用来写古文，其实高中也并不要求学生写古文。

我说的是语文教师职责，职责之外，各行其是当然可以，但作为语文教师，要分清份内份外。不要把职责以外的东西，当做本职工作来做。

我在反对过很多老师的研究，就是因为这些老师的研究没有分内外，把外当成内来做。

不要把正常的语文教学，引到社会办学的路子上去。

不明白语文教师该干什么的老师，确实不少。曾经遇到一位中学特级老师，他不知道语文教的规范汉字是简体字而不是繁体字。

语文外的人也有不明白国家规范的。比如，我很欣赏的老作家流沙河老先生，他有一本书是让正体字回家，也用错了。大陆没有正体字，只有繁体字，正体字是台湾的提法。

分不清内外，不懂得要教简体字，混淆繁体和正体，这些都是不明规范的结果。

还有一点，我们教的语文，其是不是母语，而是规范语和通用语，标准语。这一点也有不少老师不清楚。

有的国家没有通用语规范语教学。这些国家都是教母语的，因为只能教母语。但因为外国人教母语，就说语文是母语，绝对是没分清状况。

每个教师都要考普通话，学生进学校都要学规范读音，推普写进了中国的宪法。每年有专门的推普周，我们教的是有规定的东西。

国内的一些概念，被国人模糊认识了，往往会衍生出所谓的“广义”的说法。但广义，往往造成混乱，而无助于研究问题。

母语做为一个语言学上的概念它对应的是人或单一族群，家庭也好，国家也好，都不是它所对应的概念。

日常教学中区分近义词，看的是词语之间的细微差异，而不是看相近那部分，也不是看词类是否相同，而区分概念也一样。对于绝大多数人来说，学校里所学的现代汉语确实是他们所接触的第二种语言，但这种语言是比较特殊的，因为现代汉语作为规范语杂糅了多种方言的特色，它并不是一种自然语言。

我们可以简单想一下，学生七岁入小学，开始正式学语文课，如果语文教的是母语，我们有没有必要纠正学生的读音？如果学了语文课学生才会说母语，那么学生入学之前所说的是什么语吗？

母语，规范语，标准语，共同语，几个概念之间的差别需要具体比较，不能放到它们的外延部分去比较。就像我们要说两件衣服哪个好看，不能在衣服层面比较一样。

*合理地检查学生的预习情况是了解学生情况展开针对性教学的基础。当然，如果只停留在核定字音方面就显得幼稚了。另外，查也要讲究次序、时间、程度而不能僵化。

如果只抓住一些错误的“查”例，否定“预习检查”整体所具有的积极意义，是不太妥当的。

*现在的语文教育教学的问题，实在是繁杂，全国没有统一的认识，自然各地有各地的风气，要想达成一致，实在是难上加难。学术规范如果有差异，只能本着交集上去走，无论如何差异，求真、求实、客观、全面、具体、详细、明晰等等的要求应该还是要优先遵守的，这是大方向的问题，后面的如何操作的问题，就是因人而异，因时而异、因事而异的了。正如《笑傲江湖》中风清扬传给令狐冲的只有“独孤九剑”的总诀一样，修习者的成就如何，只能看个人的造化了。

*诸如强调阅读却无效的现象，我个人认为依然属于停留在概念上的问题。现在对学生的指导上，有很多都是这样貌似指导——只是提到概念就停止了，而且不对概念进行深究，直接贴上标签就了事了。听一位老师讲《孔雀东南飞》，老师引导学生领会刘兰芝的反抗行为是反封建，但刘兰芝是不是在反封建，还要看对封建的定义才行呀，但下文没有了。这其实就是用静态的言辞给诗文中人的行为贴了一个标签，至于标签贴的对不对、合不合理很多教师不再问，也不再管，而绝大大多数学生也意识不到需要研究一下标签，即便少数学生意识到了，又因为各种条件的限制，而没有办法去研究，所以最后对学生来说，接受这一个标签是最简单的结局。但这个结局并能让学生学会什么，只是让学生知道了某种标签而已，久而久之，学生贴惯了标签之后，剩下的只有条件反射而没有独立思考了。

*现在“唯课标是举”和“唯课标是弃”两种极端的倾向都是存在的，如果想客观评价课标优劣自然是一件很艰难的工作。其实，如果机会让研究生们把课标当做教材进行一番分析，看看课标中的各种实与虚，也许对语文教学现状能有一定的认识。

*人非生而知之者，有先入为主的东西并不可怕，可怕的是永远不去完善和修正那些先入的东西。另外，这种完善和修正不可能是一劳永逸的，所以只能从具体的示范入手，而不能从空洞的文字上要求，这也许这就是学徒制存在的原因——也是学徒制的价值所在。

*研究语文要讲逻辑，而语文内容却包含不合逻辑的成分。这是一些人一直没有分清楚的内容。

*要想纠正目前诗词鉴赏教学中的一些问题，就必须对以往的鉴赏术语和鉴赏原则进行一下反思和纠正，还原那些术语和原则生成的过程，否则只从静态的“名词”上是无法学会鉴赏的。

*我的理解：从创作过程看作者意图是要大于文本意图，这是从作者的角度说的。从读者角度说，往往是由读者方产生的文本意图总是大于作者意图，因为作者先期超过文本意图的内容，由于作者表达能力和与语言的掌控能力之间存在的不平衡，有些内容已经不在文本中出现了，这就使得作者意图大大消减了，反而读者以后来者的经验注入到文本意图之中，从而产生了新的解读——在这一部分解读中，既有对“作者意图=文本意图”的理解，又有游离于文本之外的或有意或无意的误读。

*最近看到一些语文老师热衷传播传统文化，实在是无话可说。不知道这些老师的语文教学效果如何，是觉得自己的语文教得无可再教了？是觉得语文没有出路了，需要另外的东西可以刷存在感？抑或是出于其他的原因。但总是感觉这些老师陷入了小猫钓鱼中小猫的身份陷阱，或是给柳河东笔下的蝜蝂当了一回代言人。

*贬低语文，贬低教育的书可能都会好卖一点——不管是观点多陈旧、多偏激的。另外，还有好卖的是那种打鸡血的。极端贬低，极端赞美，皆能大卖，至于教育实际什么样，两类作者其实不关心。

*规划一个蓝图，未必要以打到另一个人作为前提，你可以超越他，但未必需要贬低他，因为力的作用是相互的。

*把事实问题中的矛盾集中化，为自己树立一个靶子，往往是自身准备不足或对那个人了解不足的结果。

*在文字上打到一个人容易，在事理上打到一个人却不容易；在文字中实现一个理想容易，在实践中落实一个理想却很难。这本来是很容了解的事实，但偏偏有人不愿意去了解，因为他们只干容易做的事情。

*生活中，人们从小就会用比喻，我们也一直教学生怎样用比喻，但至今依然有人不明白，比喻是为了解释事实而存在的，而用比喻去规划事实则只是想象而已。

*叶老与孔子一样生前从未自我吹嘘过，所谓“神坛”的说法，一是后人所造，二是批评者所造。

*答问

问：语文课应该教什么

答：语文课应该教给学生认识并尽可能掌握语言文字的运用规律。这样说可能您会觉得很空泛，但这一点却很重要，因为要用这一点作为反思自己教学活动的准绳。在我的理解里，前面的这句话包含三个要点：

一、语文课上的活动中心是学生的学习活动，教师不能喧宾夺主。

二、教学活动以促进学生认识和掌握语言文字的运用规律为目标。

三、所教的内容的重点在“规律”方面的指导，而不仅仅是知识方面的扩充。

*目前语文研究中有两个现象：一、名词先行，二、假设先行。前者属于静态的研究，后者往往流于臆想。当然，也有合二为一的现象。

任何“名词”或“假设”，都要在一定的事实（现实存在）和事理（已经被证实）的基础上建立并展开，如果没有相关的事实和事理做基础，虚指其词、虚盼其景终不会落在一个“实”字上。现在很多人提倡行动，但如果离开了对事实和事理的考察，行动往往就成为盲动了，跟随者也就成了盲从者。影响小的是个人走弯路，影响大的是领着很多人绕道走。而最后的效果往往是成就某个人的业绩。其实，写了这半天，不过是一句话“视其所以，观其所由，察其所安”。

对在进行“名词”和“假设”研究的人来说，宽容和理解是要有区分的，对非故意为之的人，理应理解和宽容；对于故意为之的人，宽容和理解则显得十分苍白了——因为这类人只需要别人点头接受。

*鉴赏除了需要的动态过程之外，鉴赏还是有一定次序的，文字表达还是有一定规律，音韵节奏对人还是有一定影响的，此外当然还需要一定的生活常识和特定知识。如何整合这些，学生需要一定的指导，也就是说教学不是包办整个过程，教学从来只是教给学生需要的部分，只教那些能教的内容，剩下的要由学生自己来完成属于自己的学习过程。这就是可以完成学习共性和学生个性的衔接了。

*关于“规律”的问题。的确有概念化和设想的问题，因为宽泛，容易误解。能说清这些也非一人之力所能办到的。我们首先要明确的是语言文字客观存在，在运用之中存在着一定的规律，这些规律中既包含知识性的结论（静态），也包含非知识性的习得过程（动态），要想实践规律必然要投入到以动态还原静态的行为当中。